Особливості творчої особистості у шкільному віці

Вступ

Розділ 1. Творчі здібності школярів як психологічна проблема

1.1 Теоретичні засади розвитку творчих здібностей школярів підліткового віку

1.2 Зміст та форми поняття «творчі здібності»

1.3 Психологічні особливості школярів підліткового віку

1.4 Основні методики формування творчих здібностей у підлітків

Розділ 2. Психодіагностичні методики для дослідження творчих здібностей та творчого потенціалу школярів підліткового віку

2.1 Опитувальник креативності Джонса

2.2 Діагностика рівня невербальної креативності (творчих здібностей)

2.3 Самооцінка творчого потенціалу особистості

2.4 Діагностика особистісних творчих здібностей (Є.Є. Тунік)

ВСТУП

Актуальність роботи. Одним з найважливіших завдань психологічної науки на сучасному етапі розвитку є вирішення проблеми формування творчої особистості, адже розвиток у людей творчого способу мислення давно перетворилося у соціальну необхідність. Нові умови і перспективи розвитку суспільства, загальні тенденції науково-технічного й економічного прогресу висувають все нові й нові вимоги до підготовки підростаючого покоління, що стане в майбутньому запорукою успішного існування людської спільноти.

   Але між розумінням проблеми і практичним втіленням у навчальному процесі спеціалізованих програм з розвитку творчих здібностей виникають труднощі, пов’язані насамперед з недостатньою визначеністю теоретичних питань, що врешті викликає значну кількість практичних ускладнень.

   Питання про розвиток творчих здібностей дітей дошкільного й молодшого шкільного віку досить широко розроблялось у психолого-педагогічній літературі (Ю.З. Гільбух, В.М. Дружинін, А. Леві, В.О. Моляко, О.М. Матюшкин, Л.Ф. Обухова, Н.В. Хазратова та багато ін.), однак формуванню творчих здібностей у більш старшому, підлітковому віці належна увага не приділялась.

   Підлітковий вік у певному розумінні є унікальним, адже багато складових психіки підлітка знаходяться в стадії активного формування. Підлітків відрізняє підвищена пізнавальна активність, розширення обсягу знань, поява нових мотивів навчання, що дозволяє займатися самостійною творчою працею. Але головним є те, що саме в цьому віці відбувається інтенсивний розвиток логічного мислення (стадія формальних операцій, за Ж. Піаже), що визначальним чином впливає на всі інші пізнавальні процеси та інтелект у цілому. Суттєві зрушення відбуваються і в розвитку самосвідомості, відбувається активне становлення особистості. Усе це в комплексі є гарною базою для розвитку творчих здібностей.

   Отже, соціальна значущість проблеми та її недостатня наукова розробленість зумовили вибір теми курсового дослідження: "Психологічні особливості розвитку творчих здібностей у підлітковому віці”.

  Об’єктом дослідження є розвиток творчих здібностей в онтогенезі.

Предметом – особливості формування творчих здібностей у дітей підліткового віку.

   Мета роботи – дослідити особливості розвитку творчих здібностей в підлітковому віці, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методики для визначення рівня творчих здібностей підлітків.

   Відповідно до об’єкта, предмета, мети визначено такі завдання дослідження:

проаналізувати наукові праці з досліджуваної проблеми і узагальнити теоретичні засади формування творчих здібностей у дітей підліткового віку;

на основі аналізу психологічної літератури розглянути основні підходи до проблеми творчих здібностей, їх діагностики й формування;

визначити психологічні чинники, що впливають на розвиток творчих здібностей в підлітковому віці;

 розробити психодіагностичний комплекс для дослідження творчих здібностей та творчого потенціалу школярів пвдліткового віку.

Теоретико-методологічною основою дослідження стали положення про єдність психіки і діяльності (Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн); принцип детермінації та суб’єктивної активності в їхньому взаємозв’язку (К. О. Абульханова-Славська, Б. Г. Ананьєв, Г. О. Балл, А. В. Брушлінський, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, В. А. Роменець, С. Л. Рубінштейн); принцип системного підходу в психології (Б. Г. Ананьєв, І. Д. Бех, О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, С. Д. Максименко, В. О. Моляко, В. А. Семиченко, О. В. Скрипченко та ін.); системно-структурний підхід до вивчення здібностей (Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, Б. Ф. Ломов, В. М. М'ясіщев, А. В. Петровський, С. Л. Рубінштейн, В. Д. Шадріков); принцип психолого-педагогічного сприяння становленню і розвитку особистості (Л. І. Божович, М. Й. Боришевський, В. В. Давидов, Г. С. Костюк, Н. Ю. Максимова, М. С. Неймарк, Т. М. Тітаренко, П. Р. Чамата, Н. В. Чепелєва, Д. І. Фельдштейн); принцип єдності теорії та практики психолого-педагогічного дослідження (Л. С. Виготський, О. К. Дусавицький, О. В. Запорожець, Г. С. Костюк, Б. Ф. Ломов, Г. В. Ложкін, С. Д. Максименко).

  Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань було використано комплекс теоретичних і експериментальних методів.

  Зокрема застосовувався теоретичний аналіз, порівняння, систематизація та узагальнення психологічної літератури з проблеми дослідження. Це дало можливість визначити ступінь розробленості проблеми.

  У процесі проведення емпіричного дослідження, для аналізу результатів і одержання висновків використовувались такі методи: анкетування й тестування, у тому числі для діагностики рівня творчих здібностей використано тест креативності Джонсона, тест для діагностики рівня невербальних творчих здібностей, а також тест-самооцінку творчого потенціалу особистості, та тест на діагностику особистісної креативності (Є.Є Тунік).

  Організація дослідження. Дослідження проводилось в три етапи на базі Рівненської загальноосвітньої школи №23 й охопило 26 осіб, а саме 14 дівчат, та 12 хлопців 8-А класу, зазначеної школи.

 На першому етапі. Здійснено теоретико-методологічний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження.

  Другий етап. Спрямований на вирішення двох основних завдань: виявлення особистісних аспектів творчих здібностей підлітків за допомогою спеціально дібраного комплексу психодіагностичних.

  Третій етап. На цьому етапі проводилися обробка й інтерпретація отриманих результатів, формулювалися висновки.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому:

обґрунтовано теоретичні засади розвитку творчих здібностей школярів підліткового віку;

 визначено особливості психодіагносики рівня творчих здібностей підлітків.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що розроблену методику психодіагностики творчих здібностей підлітків можна впроваджувати в діяльність шкільних психологів. Матеріали дослідження можуть бути використані при викладанні навчальних курсів "Психолого-педагогічна діагностика” для студентів майбутніх педагогів і психологів. Результати дослідження можуть бути використані при написанні наукових робіт стосовно цієї проблематики, а також суміжних дисциплін.

Структура курсової роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 50 найменувань.

Особливості творчого розвитку дітей молодшого шкільного віку Творчому розвитку дитини завжди приділялася значна увага у педагогічній теорії і практиці. У сучасних умовах розвитку нашого суспільства, його значних соціально-економічних трансформацій здатність людини до творчості набуває особливого звучання. Вона дійсно стає умовою орієнтації людини у швидкозмінних процесах у світі, умовою адаптації до них, до власної життєтворчості.

 Особливості творчого розвитку дітей молодшого шкільного віку полягають у необхідності поєднання закономірностей і специфіки процесу творчості з віковими особливостями дітей певного віку, зі специфікою організації навчально-виховного процесу в початковій школі та дидактичними вимогами до означеного процесу, з необхідністю забезпечення наступності у загальному розвитку дитини на рівні молодшого школяра.

 Молодший шкільний вік — це важливий етап виховання творчого мислення дитини. Але у пошуках методів розвитку творчого потенціалу слід врахувати особливість психіки, своєрідність пізнавальної та емоційної сфер дітей цього віку. Особливу увагу потрібно звернути на такі моменти: організувати спостереження (акцентувати увагу молодших школярів на суттєвому, новому, оригінальному); стимулювати творчу уяву (яскраве сприйняття світу, емоційність); розвинути потребу творчості (атмосфера престижності творчого процесу — придумати казку, загадку, риму, знайти цікаве в природі); підтримати позитивні емоції ( дозволити дитині отримати почуття задоволення від власної творчої праці, особистих досягнень); виховувати вольові риси характеру (самостійність, сміливість, наполегливість, рішучість, цілеспрямованість, здатність до ризику); спрямувати будь-який вид діяльності, який має елементи творчості.

Характеристика пубертатної кризи. Соціальна ситуація розвитку та проблема провідної діяльності в підлітковому віці. Особистісний розвиток підлітка. Розвиток пізнавальних функцій. Підлітковий вік зазвичай характеризують як переломний, перехідний, кризовий, але частіше як вік статевого дозрівання. Л. С. Виготський розрізняв три точки дозрівання: органічного, статевого та соціального. У сучасної дитини всі лінії розвитку розійшлися. Відтепер ми спостерігаємо спочатку статеве дозрівання, потім – органічне і через деякий час – соціальне. Це розходження й обумовило виникнення підліткового віку. За сучасними даними цей період охоплює майже десятиріччя – від 11 до 20 років. Межі цього періоду значно варіюють. Одні діти вступають до підліткового віку раніше, інші – пізніше. Пубертатна криза може виникнути і у 11 років, і у 13 років. Починаючись з кризи весь період зазвичай перебігає важко і для дитини, і для близьких дорослих. Тому підлітковий вік іноді називають кризою, що затягнулася. Особливість цього періоду визначається тим, що підліток ще не дорослий, але й вже не дитина. Статеве дозрівання залежить від ендокринних змін в організмі. Особливо важливу роль у цьому відіграють гіпофіз та щитовидна залоза, які починають виділяти гормони, які стимулюють роботу більшості інших ендокринних залоз. Активізація й складана взаємодія гормонів росту та статевих гормонів викликають інтенсивний фізичний і фізіологічний розвиток. Завдяки бурхливому росту і перебудові організму в підлітковому віці різко зростає інтерес до своєї зовнішності. Формується новий образ фізичного "Я”. Із-за його гіпертрофованої значущості дитиною гостро переживаються всі вади власної зовнішності, як існують насправді або лише уявляються. На образ фізичного "Я” і самосвідомості в цілому впливає темп статевого дозрівання: акселерація створює більш сприятливі можливості особистісного розвитку. Після відносно спокійного молодшого шкільного віку підлітковий здається бурхливим і складним. Недарма С. Холл назвав його періодом "бурі й натиску”. Розвиток на цьому етапі йде швидкими темпами, особливо багато змін спостерігається в плані формування особистості. Головна особливість підлітка – особистісна нестабільність. Протилежні риси, прагнення, тенденції співіснують і борються одне з одним й тим визначають суперечливість характеру і поведінки дитини, яка дорослішає. Соціальна ситуація розвитку визначається тим, що на перше місце виходить одноліток, спілкування з ним. У підлітковому віці діти не лише бурхливо захоплюються різноманітними справами, але й також емоційно спілкуються з однолітками. Провідною діяльністю в цей період стає інтимно-особистісне спілкування. В цей період дітей так тягне одне до одного. Їх спілкування настільки інтенсивне, що кажуть про типово підліткову "реакцію угрупування". Для підлітка важливо мати референтну групу, цінності якої він приймає, на чиї норми оцінки і поведінки він орієнтується. Діти в даному віці вже достатньо помітно відрізняються одне від одного за інтересом до навчання, за рівнем інтелектуального розвитку і за світоглядом, за об’ємом і міцністю знань, за рівнем особистісного розвитку. Цими відмінностями визначається їх диференційоване ставлення до навчання. Зазначена обставина визначає вибірковий характер ставлення до шкільних предметів. Одні з них стають більш необхідними й тому улюбленими, інтерес до інших знижується. Іноді ставлення підлітка до того чи іншого навчального предмету визначається ставленням до вчителя, якій викладає даний предмет. Підліткам зазвичай подобаються ті предмети, які викладають їх улюблені вчителі. Успішність багатьох дітей в середніх класах школи тимчасово знижується із-за того, що за межами школи в них з’являються сильні, конкуруючі з навчанням інтереси. В підлітковому віці з’являються нові мотиви навчання, пов’язані з розширенням знань, з формуванням необхідних умінь та навичок, які дозволяють займатися цікавою роботою, самостійною творчою працею. Ще одна значуща сфера стосунків підлітків - взаємини з дорослими, передусім з батьками. Вплив батьків вже обмежений, але його значення важко переоцінити: ціннісні орієнтації, розуміння соціальних проблем, моральні оцінки подій залежать в першу чергу від позиції батьків. В той же час для підлітків характерне прагнення до емансипації від близьких дорослих. Серед багатьох особистісних особливостей, які властиві підлітку особливо важливе формування у нього почуття дорослості та "Я-концепції”. Коли говорять, що дитина дорослішає, то мають на увазі становлення її готовності до життя у суспільстві як рівноправного учасника цього життя. Підліток об’єктивно не може включитися до дорослого життя, але прагне до нього і претендує на рівноправні з дорослими взаємини. Нова позиція виявляється у різних сферах, частіше усього – у зовнішньому вигляді, у манерах. Наслідування дорослих не обмежується манерами та одягом. Наслідування йде й по лінії розваг, романтичних стосунків. Незалежно від змісту цих стосунків копіюється "доросла” форма: побачення, цидулки, поїздки за місто, дискотеки тощо. Одночасно із зовнішніми, об’єктивними проявами дорослості виникає й почуття дорослості – ставлення підлітка до себе як до дорослого, уявлення, відчуття себе якоюсь мірою дорослою людиною. Ця суб’єктивна сторона дорослості вважається центральним новоутворенням підліткового віку. Почуття дорослості – особлива форма самосвідомості. Воно не жорстко пов’язане з процесом статевого дозрівання і можна говорити, що статеве дозрівання не стає основним джерелом формування почуття дорослості. Форми виявлення почуття дорослості підлітка: 1) у бажані, щоб всі – і дорослі, і однолітки – ставились до нього не як до маленького, а як до дорослої людини. 2) у прагненні до самостійності, бажані обмежити які-небудь сторони свого життя від втручання батьків. 3) з’являються власні смаки, погляди, оцінки, власна лінія поведінки. Почуття дорослості пов’язане з етичними нормами поведінки, які засвоюються дітьми в цей час. З’являється моральний кодекс, який визначає стиль поведінки підлітка в дружніх стосунках з однолітками. Поряд з почуттям дорослості Д. Б. Ельконін визначив підліткову тенденцію до дорослості – прагнення бути, здаватися і вважатися дорослим. Розвиток дорослості в різних її проявах залежить від того, в якій сфері намагається ствердитись підліток, якого характеру набуває його самостійність: · у стосунках з однолітками, · використанні вільного часу, · різних заняттях, · домашніх справах. Важливим є те, чи задовольняє його формальна самостійність, зовнішня сторона дорослості, чи необхідна самостійність реальна, яка відповідає глибокому почуттю. Суттєво впливає на цей процес система взаємин, до якої включена дитина, визнання чи невизнання її дорослості батьками, учителями та однолітками. Почуття дорослості стає центральним новоутворенням підліткового віку, а наприкінці періоду, приблизно в 15 років, дитина робить ще один крок в своєму особистісному розвиткові. Після пошуків себе, особистісної нестабільності у неї формується "Я-концепція” – система внутрішніх погоджених уявлень про себе, образів "Я”. Формування цього новоутворення відбувається поступово. Приблизно в 11-12 років виникає інтерес до свого внутрішнього світу, а потім відбувається поступове ускладнення й заглиблення самопізнання. Підліток відкриває для себе свій внутрішній світ. Образи "Я”, які створює у своїй свідомості підліток, різноманітні – вони відображають усе багатство його життя. Фізичне "Я”, тобто уявлення про власну зовнішню привабливість, уявлення про свій розум, свої здібності в різних галузях, уявлення про силу свого характеру, товариськість, доброту та інші якості, поєднуючись створюють великий пласт "Я-концепції”, так зване "реальне Я”. Пізнання себе, своїх різних якостей призводить до формування когнітивного (пізнавального) компоненту "Я-концепції”. З ним пов’язані ще два – оціночний та поведінковий. Для дитини важливо не лише знати якою вона є насправді, але й те, наскільки значущі її індивідуальні особливості для інших. Крім реального "Я”, "Я-концепція” включає у себе "ідеальне Я”. При високому рівні домагань й недостатній усвідомленості своїх можливостей ідеальне "Я” може надто сильно відрізнятися від реального. Коли ідеальний образ уявляється досяжним, він спонукає до самовиховання. Воно стає можливим в цей період завдяки тому, що у підлітків розвивається саморегуляція. В підлітковому віці триває процес становлення і розвитку самосвідомості дитини. На відміну від попередніх вікових етапів цей процес, так само як і наслідування, змінює свою орієнтацію і стає спрямованим на усвідомлення людиною своїх особистісних особливостей. Удосконалення самосвідомості в підлітковому віці характеризується особливою увагою до власних вад. Бажаний образ "Я" у підлітків зазвичай складається з переваг інших людей, які цінуються ними. Основні джерела розвитку самосвідомості: 1. оцінювання підлітком своїх товаришів і порівняння себе з ними; 2. оцінювання інших людей (однолітків і дорослих); 3. успіх або поразка. Наприкінці періоду образи "Я" інтегруються в єдине ціле, створюючи на межі з ранньою юністю "Я-концепцію", яку можна вважати центральним новоутворенням всього періоду. Оскільки в якості взірців для наслідування підлітків виступають як дорослі, так й однолітки, ідеал, який створюється ними, виявляється дещо суперечливим. Він поєднує в собі якості як дорослого, так і більш молодої людини, причому ці якості не завжди поєднуються в одній особі. В цьому полягає одна з причин невідповідності підлітків своєму ідеалу та їх постійних переживань з цього приводу. В УІІ-УІІІ класах школи деякі підлітки починають систематично та цілеспрямовано займатися самовихованням. Це особливо характерно для хлопчиків, серед яких чоловічий ідеал стає одним з основних, який породжує критерії оцінок оточуючих людей. Підліткам подобаються пригодницькі, романтичні фільми і відповідна література, так як саме в них зустрічаються герої, які мають необхідні якості сміливості, мужності, характер та силу волі. Підлітки намагаються наслідувати цих героїв в житті, відтворюють в іграх і ситуаціях сцени, описані в книжках чи показані у фільмах. Це особливо типово для молодших підлітків у віці від 11 до 13 років. В підлітковому віці багато хто з хлопчиків починає займатися самовихованням у себе необхідних вольових якостей особистості. Об’єктом для наслідування для них стають друзі, старші за віком, - юнаки і дорослі чоловіки. В компаніях з ними підліток приймає участь у справах, які вимагають вияву волі. Досить розповсюдженими серед сучасних підлітків способом розвитку у себе вольових якостей особистості є заняття видами спорту, які пов’язані з значним фізичним навантаженням та ризиком. Захоплюючись багатьма видами спортивних занять на початку заради розвитку вольових якостей особистості, деякі підлітки потім продовжують займатися ними для досягнення високих результатів. Завдяки цьому отримує подальший розвиток мотивація досягнення успіху. Є певна послідовність у вироблені вольових якостей у підлітка. Спочатку розвиваються в основному динамічні фізичні якості: сила, швидкість реакції. Потім формуються якості, пов’язані з здатністю витримувати великі і тривалі навантаження: витривалість, витримка, терплячість і наполегливість. За ним наступає черга формування більш складних й тонких вольових якостей, таких, наприклад, як концентрація уваги, зосередженість, працездатність. Загальна логіка розвитку усіх вольових якостей може бути виражена наступним чином: від уміння керувати собою, концентрувати зусилля, витримувати великі навантаження до здатності керувати діяльністю, досягати в ній високих результатів. Відповідно до цієї логіки змінюють одне одного й удосконалюються прийоми розвитку вольових якостей. Спочатку підліток просто захоплюється ними у інших людей (10-11 років). Потім підліток виявляє бажання мати такі якості у себе (11-12 років), і, нарешті, береться до їх самовиховання (12-13 років). Найбільш активним періодом вольового самовиховання у підлітків вважається вік від 13 до 14 років. Наприкінці підліткового віку на межі з ранньою юністю уявлення підлітка про себе стабілізуються й утворюють цілісну систему – "Я-концепцію”. У частини дітей "Я-концепція” може формуватися пізніше, в старшому шкільному віці. У підлітка яскраво виражені сильні потреби у самостійності та спілкуванні з однолітками. Підліткова самостійність виявляється в основному: · у прагненні до емансипації від дорослих, звільненню від їх опіки, контролю; · в різноманітних захопленнях – не навчальних заняттях. Ці потреби так яскраво виявляються у поведінці, що кажуть про "підліткові реакції”. Захоплення, що характерні для цього вікового періоду, сильні й часто змінюють одне одного. Саме в цей період з’являється потреба в активному, самостійному, творчому пізнанні. В принципі вона може бути реалізована і в навчальній діяльності. Навчання може набути для підлітка нового особистісного значення – стати діяльністю з самоосвіти та самовдосконалення. Дітей даного віку відрізняє підвищена пізнавальна та творча активність, вони завжди прагнуть дізнатись чого-небудь нового, чому-небудь навчитись, причому роблять все по-справжньому, професійно, як дорослі. Це стимулює підлітка до виходу за межі звичайної шкільної навчальної програми в розвитку своїх знань, умінь та навичок. Потреба у всьому, що для цього необхідно, підліток задовольняє самостійно шляхом самоосвіти й самообслуговування, досить часто за допомогою своїх друзів, які захоплюються тією ж справою. В підлітковому віці продовжує розвиватися теоретичне рефлексивне мислення. Набуті у молодшому шкільному віці операції стають формально-логічними операціями: розвиваються такі операції як класифікація, абстрагування, узагальнення тощо. Підлітки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичним міркуванням та самоаналізом. Вони відносно вільно розмірковують на моральні, політичні та інші теми, які практично не доступні інтелекту молодшого школяра. Діти засвоюють багато наукових понять, навчаються користуватися ними в процесі розв’язання різних задач. Становлення основ світогляду, яке починається в цей період, тісно пов’язане з інтелектуальним розвитком. Мислення підлітка характеризується прагненням до широких узагальнень. Вони можуть формулювати гіпотези, припущення, досліджувати і порівнювати між собою різні альтернативи при розв’язані одних й тих самих задач. Наши цены на обувь ниже Ваших каблуков!modnakasta.ua Скидка 60% В цей же час відбувається подальша інтелектуалізація таких психічних функцій як сприймання та пам’ять. Активно починає розвиватися логічна пам’ять й швидко досягає такого рівня, що дитина переходить до переважного використання цього виду пам’яті, а також довільної та опосередкованої пам’яті. Як реакція на частіше практичне використання в житті логічної пам’яті уповільнюється розвиток механічної пам’яті. Внаслідок появи у школі багатьох нових навчальних предметів значно збільшується кількість інформації, яку має запам’ятати підліток, в тому числі механічно. У нього виникають проблеми з пам’яті , й скарги на погану пам’ять в цьому віці зустрічаються частіше, ніж у молодших школярів. Поряд з цим з’являється інтерес підлітків до способів покращення запам’ятовування. Активно засвоюються мнемічні прийоми, якщо вони були сформовані в початковій школі тепер автоматизуються, стають стилем діяльності учнів. В підлітковому віці інтенсивно розвивається читання, монологічне та письмове мовлення. З У по ІХ класи читання розвивається в напрямку від уміння читати правильно, швидко й виразно до здатності декламувати напам’ять. Монологічне мовлення перетворюється інакше: від уміння переказати невеличкий твір або уривок тексту до здатності самостійно готувати усний виступ, розмірковувати, висловлювати думки й аргументувати їх. Письмове мовлення покращується в напрямку від здатності до письмового викладення до самостійного творіння на задану чи довільну тему. Особливу лінію в мовленнєвому розвитку утворює та, яка пов’язана з поєднанням мислення та мовлення. Вона виявляється в умінні складати план усного чи письмового тексту. Пов’язаний із загальним інтелектуальним розвитком й розвиток уяви. Зближення уяви з теоретичним мисленням дає імпульс для творчості: підлітки починають писати вірші, серйозно займатися конструюванням. Уява підлітка, зазвичай, менш продуктивна, чим уява дорослої людини, але вона багатше фантазії дитини. Друга лінія розвитку уяви - підлітки використовують можливості своєї творчої уяви для того, щоб отримати задоволення від самого процесу фантазування. Як вважає Л. С. Виготський, гра дитини переростає у фантазію підлітка.

РОЗДІЛ 1. ТВОРЧІ ЗДІБНОСТІ ШКОЛЯРІВ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1 Теоретичні засади розвитку творчих здібностей школярів підліткового віку.

   Аналіз наукової літератури (Б.Ананьєв, Д.Богоявленська, О.Дяченко, К. Дункер, Г.Костюк, Н.Лейтес, О.Матюшкін, В.Моляко, К.Платонов, Я.Пономарьов, С.Рубінштейн Б.Теплов, В.Юркевич та ін.) [4], [23], [24], [25], [29], [33], [42], [39], [50] з досліджуваної проблеми дозволив визначити ряд суттєвих для курсової роботи положень про:

здібності як індивідуально-психологічні особливості, що визначають міжіндивідуальні відмінності; це положення має виключне значення для діагностики творчих здібностей та визначення загального й індивідуального в їх виявленні і розвитку;

здібності як індивідуальні особливості, що зумовлюють успішність певної чи кількох видів діяльності; у зв’язку з цим особливого значення набуває питання про якісні характеристики діяльності, в якій здібності виявляються, реалізуються і розвиваються;

здібності як складне психічне утворення, що має компонентну структуру, оскільки: а) у процесі конкретної діяльності формуються не тільки відповідні загальні здібності, а й початкові елементи спеціальних здібностей до інших суміжних сфер; б) розвиток загальної (складної) здібності залежить від міцності, стійкості та різноманітності зв’язків між окремими компонентами її структури поряд з мірою її розвитку в цілому, у взаємозв’язку і взаємозалежності між ними;

здібності як психічні якості, що „зосереджують у собі всю психологію людини” [36, 124] і не можуть розглядатись окремо від спрямованості, досвіду, психічних процесів, емоційних станів; це положення акцентує на творчому потенціалі особистості, на необхідності досліджувати творчі здібності особистості як в індивідуально-психологічному, так і в соціально-психологічному аспектах.

   Теоретичний аналіз показав, що творча діяльність людини обумовлюється специфічною здібністю, яка отримала назву креативність. Креативність – це інтегративна, динамічна особистісна характеристика, що визначає здатність до творчості і є однією з умов самореалізації особистості. Її основним процесом є дивергентне мислення. Творчі здібності або креативність – явище багатокомпонентне, яке тісно пов'язане з особистісними і мотиваційними змінними.

  Підходи до вивчення творчих здібностей, розглядаються переважно як когнітивний феномен із застосуванням кількісних методів їх вимірювання (Дж.Гілфорд, Ф.Баррон, Д.Заррінгтон, М.Уаллах, Е.Торренс, М.Холодна та інші). [48, 84] Творчі здібності — це здібність привносити щось нове у досвід, висувати оригінальні ідеї в умовах вирішення або окреслення нових проблем, усвідомлювати недоліки, суперечності, формувати гіпотези. При цьому критеріями творчого мислення є швидкість, оригінальність, гнучкість, усвідомленість, фантастичність, прагнення до інтелектуальної новизни і т.д.

 Водночас на основі аналізу праць вітчизняних та зарубіжних вчених (В.Андрєєв, А.Богоявленська, В.Дружинін, В.Моляко, Я.Пономарьов та інші) [1], [4], [18], [19], [29] можна підкреслити, що прояв і становлення творчих здібностей є невіддільними від розвитку і розвиненості інших ознак особистості, серед яких дослідники виділяють: сміливість, незалежність суджень, схильність до заперечення звичного, оригінальність, розумову відкритість, чутливість до нового та незвичного, високу толерантність до невизначених ситуацій, ініціативність, інтенсивну пошукову мотивацію, схильність до самоактуалізації. У цьому контексті творчі здібності розглядаються як постійна і впевнена готовність особистості до самостійної пошукової діяльності, до прийняття самостійних рішень у невизначених чи складних ситуаціях, позитивна пізнавальна активність.

 На основі аналізу літератури і власного узагальнення проблеми можна визначити зміст поняття "творчі здібності”. Творчі здібності – це сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості, які забезпечують успішність виконання творчої діяльності. Інтелект виступає своєрідною базою, що визначає прояв і розвиток творчих здібностей. Подальший їх розвиток не корелює прямо з розвитком інтелекту, а характеризується зростаючим впливом соціальних факторів, активності самого індивіда, його життєвого досвіду.

 Трактування різними авторами поняття "творчі здібності” визначається їх підходами до пояснення природи даного феномена.

 Усі підходи до розуміння творчості можна умовно розбити на чотири групи:

 дослідження продуктів творчої діяльності (Т. Амабайл, Ф. Баррон, Р. Вайсберг, Х. Грубер, Х. Гарднер, В. М. Дружинін, Ф. Джаксон і С. Мессік, Н. Перкінс, К. Сімонтон, К. Тейлор, П. Торранс, Д. Фельдман та ін.);

 дослідження впливу зовнішніх умов, насамперед соціальних (С. Д. Бірюков, А. М. Воронін, Е. Л. Григоренко, В. М. Дружинін, В. І. Кочубей, Р. Н. Ніколс, Т. Н. Тихомирова, В. І. Тютюнник, Д. В. Ушаков, Н. В. Хазратова);

 дослідження творчого процесу (Ф. Баррон, О. В. Губенко, К. Джорджтаун, Д. Дьюї, В. М. Козленко, П. Ленглі та Р. Джонс, В. О. Моляко, Я. О. Пономарьов, П. Торранс, Т. М. Третяк, З. Фрейд, Дж. Уоллес, П. К. Енгельмейер, П. М. Якобсон);

 вивчення особистості творця: залежність творчої продуктивності від інтелекту в цілому (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг, Л. Термен, У. Уайсберг); від рис особистості, їх своєрідного набору і поєднання (Т. Амабайл і М. Коллінз, Г. Альтшуллер і І. Верткін, М. А. Блох, П. Вайнцвайг, Д. Дамма-Рой, Ж. Желад, К. Мартиндейл, Д. Маккинон, В. Освальд, І. П. Павлов, Р. Стернберг, Ф. Фарні, Н. Шикшейшміхалі, К. Г. Юнг, Х. Швет і багато ін.); дослідження "Я” (self, ego) у зв’язку з креативністю (Г. Айзенк, Ф. Баррон, Х. Гоу, Р. Кеттелл й ін.); творчість як важлива характеристика самоактуалізації (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатір). [11, 27]

 Проблема розвитку творчих здібностей особистості не зводиться до вироблення конкретних завдань, а має розглядатися у площині "особистість – соціальне оточення” [9, 31]. У зв’язку, дуже важливим є аналіз соціальної ситуації розвитку – місця особистості в системі соціальних відносин. Система соціальних взаємозв’язків тільки тоді стає ситуацією розвитку, коли її вимоги сприймаються особистістю як актуальні саме для неї. Соціальна ситуація розвитку впливає на розвиток не тільки творчих здібностей, а й ціннісних орієнтацій, певних знань, умінь, навичок, що необхідно враховувати при організації занять з молодшими школярами.

 Природа здібностей вітчизняними вченими трактується з позицій діяльнісного, функціонально-генетичного та суб’єктного підходів. Представники діяльнісного підходу (Л.Виготський, С.Рубінштейн, Б.Теплов та ін.) [5], [42], [39] розглядають здібності як властивості чи особливості особистості, що зумовлюють успішність виконання діяльності.

 Представники функціонально-генетичного підходу (Є.Ільїн, Б.Русалов та ін.) [11, 32] розглядають здібності з позицій функціональних систем, а генезис здібностей — з позицій спадковості.

 Особливість суб’єктного підходу (Т.Артемґєва, С.Науменко, М.Холодна, В.Москвіна та ін.) [11, 32] полягає в тому, що творчі здібності розглядаються не як ізольована, відносно самостійна якість людини, а як істотно необхідна складова її життєдіяльності. За таких умов якісні відмінності є наслідком певної якості життєдіяльності особистості від життєвих орієнтирів і ціннностей до вирішення практичних завдань (навчальних, соціальних тощо).

 Якщо проаналізувати основні підходи до трактування природи і детермінації творчих здібностей, то можна зазначити що, Р. Стернберг і Є. Григоренко виділяють сім підходів: містичний, комерційний, психоаналітичний, психометричний, пізнавальний, соціально-особистісний і інтегральний. Крім цих напрямків, у дослідженні природи і детермінації творчості традиційними є наступні: біологізаторський (Г. Гутман, В. М. Бехтерєв, В. М. Вільчек, Я. Парандовський); психологічні теорії природи творчості (Т. Рібо, З. Фрейд, А. Адлер, Е. Кріс, Л. Кубі, С. Аріеті, Р. Мей, А. Ротенберг й ін.); гештальтиський (М. Вертгеймер і ін.); гуманістичний (Ш. Бюллер, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Н. Роджерс, Е. Фромм). [11, 33]

 На розвиток творчих здібностей здійснює вплив велика кількість чинників, що по різному представлені в кожному конкретному випадку. Чинники, з якими можуть бути пов’язані творчі здібності в підлітковому віці, можна умовно поділити на зовнішні і внутрішні. До зовнішніх можна віднести такі чинники мікросередовища, як: характер і систему сімейного виховання, вплив школи і спілкування з однолітками. До внутрішніх детермінантів творчих здібностей належать: вікові і індивідуально-психологічні особливості особистості, статеві відмінності, психопатологічні прояви (акцентуації характеру), стилі (стратегії) організації розумової діяльності. Аналіз цих чинників дуже важливий для визначення шляхів розвитку та формування творчих здібностей в підлітковому віці.

 Підлітковий вік характеризується підвищеною інтелектуальною активністю, багато сторін психічного розвитку підлітка активно формуються. Усе це сприяє розвитку творчих здібностей. Аналіз літератури з даної проблеми дозволяє припустити, що підлітковий вік є сприятливим періодом для розвитку творчих здібностей.

 Дослідників всього світу гостро цікавлять питання пошуку способів формування творчих здібностей. Серед найпоширеніших – тренінги інтелекту і емоційно-особистісної сфери, методи розвитку творчого і критичного мислення. Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує, що, поряд з іншими, найбільш адекватним методом вирішення проблеми формування творчих здібностей в підлітковому віці є проблемне навчання.

 На підставі проаналізованих досліджень можна стверджувати, що здібності — це стійкі індивідуально-психологічні властивості особистості, які є необхідною внутрішньою умовою її успішної діяльності. Задатки як анатомо-фізіологічні особливості мозку і нервової системи є природною основою виникнення й функціонування здібностей, але з поняттям "здібності” не ототожнюються. [10, 81]

 В загальнотеоретичному плані вченими обгрунтована необхідність і механізми формування здібностей у процесі навчання й виховання. При цьому їхній розвиток відбувається ефективніше за умови врахування як генетичних передумов, так і соціокультурних впливів середовища.

 Загальновизнаним є положення про те, що здібності формуються в діяльності, проте у сучасних дослідженнях значна увага приділяється особливостям психічної організації суб’єкта, тобто потенціальним резервам особистості, від яких залежать творчі досягнення.

 Творчість розглядається як продуктивна людська діяльність, здатна породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності, як діяльність, спрямована на самовираження і самоактуалізацію особистості, як взаємодія — джерело будь-якого розвитку тощо. [4, 158], [34, 352]

 Синтез понять "здібності” і "творчість” зумовив робоче визначення творчих здібностей як комплексу індивідуально-психологічних властивостей особистості, що є суб’єктивними умовами успішного виконання творчої діяльності.

 Аналіз теоретичних досліджень дозволив визначити розуміння інтегративного характеру творчих здібностей, в якому переплітаються мотиваційні, когнітивні, евристичні, операційні та інші чинники.

1.2 Зміст та форми поняття «творчі здібності»

 Творчість – це розумова й практична діяльність, результатом якої є створення оригінальних, неповторних цінностей, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей, а також методів дослідження і перетворення матеріального світу або духовної культури; якщо ж він новий лише для його автора, то новизна суб'єктивна і не має суспільного значення. [30, 5]

 Пояснюючи свою позицію з питань творчості, відомий психолог Л. Виготський зазначав, що "творчою ми називаємо таку діяльність, яка створює щось нове, однаково, чи буде це створене творчою діяльністю будь-якою річчю зовнішнього світу або побудовою розуму або почуття, яке живе та виявляється тільки в самій людині. [5, 237]

 Стверджуючи, що творчість є необхідною умовою існування і все, що виходить за межі рутини і в чому міститься хоч йота нового, зобов'язане своїм походженням творчому процесу людини" [5, 238].

 Психолог Я. Пономарьов, який дуже широко трактує поняття "творчість", визначав це поняття як "механізм продуктивного розвитку" і не вважав "новизну" вирішальним критерієм творчості [33, 23].

 Український психолог В. Моляко, розкриваючи сутність творчості з позицій психології, зазначає, що "під творчістю розуміють процес створення чогось нового для даного суб'єкта. Тому зрозуміло, що творчість у тій чи іншій формі не є талантом "вибраних", вона доступна кожному. І школяр, який засвоює нові знання, розв'язує нову, незнайому задачу, і робітник, який виконує нове технічне завдання, і комбайнер, якому потрібно в процесі збирання урожаю врахувати вологість колосся, напрямок вітру – всі вони займаються творчістю, розв'язують творчі задачі". [29, 3]

 Творча особистість – це людина, здатна проникати в суть ідей і втілювати їх усупереч усім перешкодам аж до отримання практичного результату. Саме це мав на увазі Т. Едісон, коли казав, що винахід – це 10 відсотків натхнення і 90 поту. Як зазначає В. Моляко, основними методами вивчення творчості є методи спостереження, самоспостереження, біографічний метод (вивчення біографій видатних людей, творців у певних галузях науки, культури, техніки та ін.), метод вивчення продуктів діяльності (учнівської зокрема), тестування, анкетування, експериментальні методи, хоч застосування останніх пов'язане зі значними труднощами, оскільки будь-який творчий процес є оригінальним, єдиним у своєму роді, такий, що не відтворюється точно в тому самому вигляді при повторному спостереженні. [29, 5]

 Щоб діагностувати і систематично формувати творчу особистість у процесі навчання, треба знати її властивості, творчі риси її характеру. Вчені-дослідники виділяють такі основні властивості творчої особистості: сміливість думки, схильність до ризику; фантазія; уявлення та уява; проблемне бачення; вміння долати інерцію мислення; здатність виявляти суперечності; вміння переносити знання і досвід у нові ситуації; незалежність; альтернативність; гнучкість мислення; здатність до самоуправління.

 О. Кульчицька виділяє ще такі властивості творчої особистості: виникнення спрямованого інтересу до певної галузі знань ще в дитячі роки; зосередження на творчій роботі, спрямованість на обраний напрям діяльності; велика працездатність; підпорядкованість творчості духовній мотивації; стійкість, непоступливість у творчості, навіть упертість; захоплення роботою [25, 27].

 В. Моляко вважає однією з основних якостей творчої особистості прагнення до оригінальності, до нового, заперечення звичного, а також високий рівень знань, умінь аналізувати явища, порівнювати їх, стійкий інтерес до певної роботи, порівняно швидке і легке засвоєння теоретичних і практичних знань у цій галузі, систематичність і самостійність у роботі.

 Дехто з фахівців виділяє, крім того, такі риси творчої особистості, як цілісність сприйняття, зближення понять, здібність до передбачення (логічність, творчість, критичність уяви), рухливість мови, готовність до ризику, схильність до гри, інтуїція і підсвідома обробка інформації, дотепність та ін.

 Цілком вірогідне припущення, що прийоми дотепності частково збігаються з тими прийомами пошуків розв'язань наукових, технічних і навіть життєвих задач, які називають евристичними прийомами. Вони не зводяться до логіки, так само як і вся психологія мислення. Пошуки розв'язань відбуваються не за логічними законами – за допомогою логіки лише перевіряють висунуті здогадки. Самі ж ці здогадки висувають за допомогою інших операцій мислення.

Творчі здібності особистості – це синтез її властивостей і рис характеру, які характеризують ступінь їх відповідності вимогам певного виду навчально-творчої діяльності і які обумовлюють рівень результативності цієї діяльності [31, 10].

 Творчі здібності самі по собі не гарантують творчих здобутків. Для їх досягнення необхідний "двигун", який запустив би в роботу механізм мислення, тобто необхідні бажання і воля, потрібна "мотиваційна основа".

 Стосовно навчально-творчої діяльності в психолого-педагогічній науці виділені такі укрупнені компоненти творчих здібностей особистості:

 Мотиваційно-творча активність і спрямованість особистості.

 Інтелектуально-логічні здібності.

 Інтелектуально-евристичні, інтуїтивні здібності.

 Світоглядні властивості особистості.

 Моральні якості, які сприяють успішній навчально-творчій діяльності.

 Естетичні якості.

 Комунікативно-творчі здібності.

 Здібності до самоуправління особистості своєю навчально-творчою діяльністю. [34, 360]

1.3 Психологічні особливості школярів підліткового віку

 Підлітковий вік – вік між дитинством і дорослістю (від 11–12 до 16–18 років), який характеризується якісними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням і входженням у доросле життя. У цей період особа має підвищену збудливість, імпульсивність і часто неусвідомлений, статевий потяг. Провідна діяльність в підлітковому віці — це інтимно-особистісне спілкування з однолітками.

 Для підліткового віку характерні:

 Почуття дорослості;

 Формування "Ми"- концепції;

 Формування референтних груп. [8, 345]

 Центральним і специфічним новотвором підлітка є виникаюче в нього уявлення про себе як уже не дитину — він починає почувати себе дорослим, прагне бути дорослим. Своєрідність цієї особливості, яка називається почуттям дорослості, полягає в тому, що підліток відкидає свою приналежність до дітей, але в нього ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, хоча є потреба у визнанні його дорослості навколишніми.

 Ця особливість підлітка визначає спрямованість його соціальної активності: він прагне сприйняти й засвоїти форми, цінності й способи поведінки, які існують у світі дорослих і їхніх відносин. Підлітки прагнуть до самостійності, відомої незалежності, вони дуже чутливі до оцінок дорослих, применшенню їхнього достоїнства, прав. Відношення до них як "маленьких" їх кривдить і відштовхує від дорослих. При цьому дівчатка більше, ніж хлопчики, стурбовані тим, що про них думають інші, значно більше чутливі до критики, глузуванням. Деякі особливості емоційних реакцій підліткового віку кореняться в гормональних і фізіологічних процесах. Фізіологи пояснюють підліткову психічну неврівноваженість і характерні для неї різкі зміни настрою, переходи від екзальтації до депресії й від депресії до екзальтації наростанням у пубертатному віці загального порушення й ослабленням всіх видів умовного гальмування. [8, 346]

 У цьому віці відбувається маніфестація тих аномалій особистісного розвитку, які в дошкільний період існували в латентному стані. Відхилення в поведінці властиві майже всім підліткам. Характерні риси цього віку — чутливість, часта різка зміна настрою, острах глузувань, зниження самооцінки. Розлади бувають поведінкові й емоційні. Емоційні переважають у дівчаток. Це депресія, страхи й тривожні стани. Порушення в поведінці в чотири рази частіше бувають у хлопчиків.

 Основним лейтмотивом психічного розвитку в підлітковому віці є становлення нової, ще досить нестійкої, самосвідомості, зміна Я-Концепції, спроби зрозуміти самого себе й свої можливості. У цьому віці відбувається становлення складних форм аналітико-синтетичної діяльності, формування абстрактного, теоретичного мислення. Дуже важливе значення має виникаюче в підлітка почуття приналежності до особливої „підліткової" спільності, цінності якої є основою для власних моральних оцінок. [39, 221]

 У спілкуванні дітей досить швидко складаються відносини, у яких з'являються однолітки-лідери, і однолітки-ізгої. Спілкування з однолітками — тверда школа соціальних відносин. Саме спілкування з однолітками вимагає високої емоційної напруги. «За радість спілкування» дитина-підліток витрачає багато енергії на почуття, пов'язані з успіхом ідентифікації й стражданнями відчуження.

 Група однолітків, з якими спілкується дитина впливає на розвиток її особистості. Саме в умовах спілкування з однолітками дитина-підліток постійно зіштовхується з необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поводження.

 Розвиток творчих здібностей у підлітковому віці визначається взаємодією низки чинників:

 внутрішніх, до яких належать: вікові й індивідуально-психологічні особливості особистості (самооцінка, рівень тривожності, агресивність, спрямованість особистості, акцентуації характеру, властивості ВНД тощо), статеві відмінності, стилі (стратегії) організації розумової діяльності;

 зовнішніх, що представлені чинниками мікросередовища: характером і системою сімейного виховання, впливом школи і спілкування з однолітками.

 Рівень розвитку творчих здібностей у підлітків може бути суттєво підвищений шляхом впровадження програми корекційно-розвивальних занять, що передбачають комплексне формування дивергентного і конвергентного мислення.

1.4 Основні методики формування творчих здібностей у підлітків

 Досвід багатьох вітчизняних та закордонних педагогів свідчить про вірогідність успішного формування у школярів якостей творчої особистості. Для цього учням варто надавати максимум можливостей для випробовування себе в творчості, причому починати треба з найпростіших завдань. Навчання творчості має відбуватися в першу чергу і в основному на програмному навчальному матеріалі з різних предметів, а в разі потреби й на спеціально побудованій системі задач. Засвоюючи досвід творчої діяльності, характерні для неї процедури, учні набувають здібності видозмінювати ті стереотипи мислення, яким вони вже навчилися, вчаться відмовлятися від стереотипів, конструювати нові підходи до осмислення раніше засвоєного або нового змісту.

 М. Махмутов, аналізуючи стан шкільної освіти, зазначав, що у традиційному навчанні всі знання, вміння і навички отримують шляхом репродуктивного засвоєння, що розвиває пам'ять і навички репродуктивного мислення. Навички продуктивного і творчого мислення є наслідком репродуктивного засвоєння. Тобто базою будь-якої творчості є конкретні знання, навички й уміння Це положення суттєве для вирішення проблеми творчого розвитку у процесі навчання (базовий зміст освіти повинен якісно засвоюватися). Проте цього недостатньо для розвитку пізнавальної самостійності і творчості школярів. [11, 31]

 Для формування творчої особистості в процесі навчання особливо важливі другий і третій компоненти.

Інтелектуально-логічні здібності учня виявляються у:

 Вмінні аналізувати. Критеріями оцінки аналізу є правильність, повнота, глибина.

 Здібності виділяти істотне спільне і відволікатися від несуттєвого (абстрагування). Критерієм оцінки є логічність, правильність, глибина суджень і висновків, вміння описувати явища, процеси, логічно зв'язано, повно і правильно викладати думки. Критерієм оцінки цього вміння є повнота, глибина, логічність.

 Здібності формулювати правильне означення об'єкта, встановлювати родову ознаку і видову відміну. Критерієм оцінки цієї здібності є стислість, правильність сформульованого означення.

 Здібності пояснювати, що свідчить про інтелектуально-логічне вміння аргументовано викладати і розкривати сутність питання, проблеми, способи її розв'язання. Критерієм оцінки є повнота, аргументованість суджень.

 Здібності доводити, обґрунтовувати. Критерієм є аргументованість і володіння процедурами доведення. [36, 29]

 Інтелектуально-евристичні здібності особистості включають:

Здібності генерувати ідеї, висувати гіпотези, що характеризує інтелектуально-евристичні властивості особистості в умовах обмеженої інформації, прогнозувати розв'язання творчих задач, інтелектуально вбачати і висувати оригінальні підходи, стратегії, методи їх розв'язання. Критерієм оцінки є кількість ідей, гіпотез, що висувається особистістю за одиницю часу, їх оригінальність, новизна, ефективність для розв'язання творчої задачі.

Здібність до фантазії. Це найбільш яскраве виявлення творчої уяви, створення інколи неправдоподібних, парадоксальних образів і понять. Критерієм оцінки є яскравість і оригінальність образів, новизна, значимість фантазії, що виявляється при розв'язуванні творчих задач.

3. Асоціативність пам'яті, здібність відображати і встановлювати у свідомості нові зв'язки між компонентами задачі, особливо відомими і невідомими за схожістю, суміжністю, контрастом. Критерієм оцінки є кількість асоціацій за одиницю часу, їх оригінальність, новизна, ефективність для розв'язання задачі.

Здібність бачити протиріччя і проблеми. Критерієм оцінки є кількість розкритих протиріч, сформульованих проблем за одиницю часу, їх новизна й оригінальність.

Здібність до переносу знань, умінь у нові ситуації характеризує продуктивність мислення. Критерієм оцінки є широта переносу (внутрішньопредметний – близький, міжпредметний – дальній), ступінь ефективності переносу знань і умінь для розв'язання творчих задач.

Здібність відмовлятися від нав'язливої ідеї, перебороти інерцію мислення. Критерієм оцінки є ступінь швидкості переключення мислення на новий спосіб розв'язання творчої задачі, гнучкість мислення в пошуку нових підходів до аналізу протиріч, що виникають.

Незалежність мислення характеризує здібність не слідувати бездумно загальноприйнятій точці зору, бути вільним від думки авторитетів, мати свою точку зору. Критерієм оцінки є гнучкість та інверсія мислення, ступінь незалежності власної думки від думки інших.

Критичність мислення – це здібність до оціночних суджень, видіння правильно оцінити процес і результат власної творчої діяльності та діяльності інших, уміння знаходити власні помилки, їх причини і причини невдач. Критерієм оцінки є об'єктивність критеріїв оціночних суджень, а також ефективність виявлення причин своїх помилок і невдач. [36, 127]

Творчою задачею називають таку, яка або вся в цілому є новою (не знайома для суб'єкта), або ж, меншою мірою, містить значну новизну, що і зумовлює значні розумові зусилля, спеціальний пошук, знаходження нового способу її розв'язання. [36, 128]

 Аналізуючи стан формування знань і навичок в процесі навчання в школі, що включає елементи творчої діяльності, на сучасному етапі й орієнтуючись на систему планування результатів навчання, можна прийти до висновку про доцільність функціонування в навчальному процесі більше складної структурної одиниці – системи творчих завдань як засобу формування творчих здібностей школярів.

 Система творчих завдань повинна бути орієнтована на формування знань і умінь школярів, одночасно розглядатися і як сукупність творчих завдань, і як єдине ціле. Системоутворюючим фактором об'єднання творчих завдань виступає мета сучасної школи, пов'язана із творчою спрямованістю освіти.

 Така система повинна задовольняти виділеним вимогам до системи творчих завдань:

 Психологічна комфортність – облік типів мислення, видів пам'яті, що визначають індивідуальну траєкторію інформаційної діяльності.

 Цільова орієнтація – певне місце й роль кожного завдання у блоці уроків, що відповідає цілям предмета.

 Цільова достатність і повнота – достатня кількість творчих завдань для визначеної й позаурочної діяльності.

 Наявність ключових завдань – виділення завдань, що мають принципове значення для засвоєння предмета, в блок завдань, обов'язкових для засвоєння.

 Ієрархічна структура – сукупність завдань, представлена зв'язним графом, у вузлах якого – ключові завдання, вище них – підготовчі й допоміжні, нижче – узагальнюючі завдання.

 Рівнева диференціація – зростання складності завдань при переході від мінімального до загального й творчого рівнів.

 Якісний перехід до творчості як усередині певного завдання, так і при їхній композиції.

Використання творчих завдань, реалізованих за допомогою методу проектів. [41, 373]

 Можна розвивати творчі здібності та формувати відповідні навички учнів, якщо використовувати спеціальні евристики – схеми організації розумової діяльності, що реалізуються опосередковано через спеціально організовані методичні заходи на уроках.

 Розглянемо основні з евристичних методів:

 1) Колективна "мозкова атака" (або "метод мозкового штурму", або брейнстормінг). Цей метод було запропоновано американським ученим А. Осборном як покращений варіант евристичного діалогу Сократа. Його використовують в умовах групових форм навчання, причому найоптимальнішими вважають групи від 7 до 13 осіб.

 Винахідники та експериментальне навчання в школі свідчать, що колективно генерувати ідеї ефективніше, ніж індивідуально.

 У шкільній практиці активізація навчально-творчої діяльності часто стримується через побоювання учнів помилитися і бути підданими критиці. Заважає також жорсткий стиль керівництва, тиск думок авторитету вчителя або здібних товаришів, відсутність позитивних емоцій.

 "Мозковий штурм" як колективний метод генерування ідей при розв'язанні творчих задач ставить за мету зібрати якнайбільше різноманітних ідей. Щоб усунути негативні моменти традиційного колективного навчання, вводять принципи і правила цього методу: абсолютна заборона критики ідей, запропонованих учасниками "мозкового штурму", схвалення усіх можливих реплік, жартів. Керівник дискусії повинен уміло спрямовувати її хід, вдало ставити стимулюючі запитання, при потребі підказувати, використовувати репліки. Перевага віддається гетерогенним (різнорівневим) групам. "Мозковий штурм" може продовжуватися від 15 хвилин до 1 год. Відбір ідей здійснюють спеціалісти, експерти, які оцінюють ідеї у два етапи: спочатку із загальної кількості відбирають найраціональніші і найоригінальніші, а потім з урахуванням специфіки задачі і мети її розв'язання.

 Отже, метод А. Осборна "мозкового штурму" активізує творчу думку при виконанні чотирьох правил:

 виключається критика, можна висловлювати без побоювання будь-яку думку;

 заохочується будь-яке вільне асоціювання: чим більш дикою здається ідея, тим краще;

 кількість ідей, які висувають, повинна бути якомога більшою;

 дозволяється як завгодно комбінувати висловлені ідеї, видозмінювати їх, тобто "покращувати" ідеї, що висунуті іншими членами групи.

 Зараз початковий ентузіазм щодо "мозкового штурму" зменшився, крім того, питання ставляться щодо з'ясування: які задачі розв'язуються цим методом, з яких осіб обирати групи, якими шляхами підвищувати ефективність їхньої діяльності? Виявлена користь від поєднання брейнстормінгу із синектичним методом

 2) Сутність методу синектики, запропонованого І. Гордоном як метод творчої діяльності, полягає в тому, щоб глибоко вивчити проблему і звикнути до неї, тобто зробити незнайоме знайомим, а від звичного відмовитися. Вона ґрунтується на послідовному застосуванні чотирьох видів аналогій: прямої (як розв'язують схожі задачі), особистої (уявляючи себе на місці об'єкта, що змінюється), символічної (у вигляді короткої образної назви задач) і фантастичної (з використанням казкових персонажів).

 3) Морфологічний аналіз як метод розв'язування творчих задач був запропонований Цвіккі. Сутність його полягає в тому, що враховують параметри будь-якого об'єкта – потужність, швидкість, вид руху, освітленість, спосіб обігрівання, охолодження, геометричні розміри тощо. Ці параметри – морфологічні осі – можуть по-різному варіюватися для різних випадків. Виписані можливі варіанти морфоосей і зведені разом формують морфологічний ящик. Нова конструкція може виявитися прогресивною, оскільки одержуємо стикування різних випадкових параметрів морфоосей.

 4) При використанні методу фокальних об'єктів (автор Цвіккі), який пізніше був розвинений американським дослідником C. Вайтингом, властивості навмання відібраних слів переносять на ключовий об'єкт, який знаходиться ніби у фокусі цих властивостей. Якщо треба, наприклад, сконструювати нову лампу, то у фокусі властивостей, скажімо, "морозива" це буде холодна лампа, смачна, солодка, молочна, стравна, шоколадна, хрумка.

 І все ж ці нові евристичні методики не породили буму винаходів, оскільки вони не ламали основ сліпого перебору, а лише розвивали цей метод (прискорювали перебір), не давали розумних критеріїв для відбору сильних рішень. Необхідно було окремі універсальні принципи об'єднати в єдину загальну теорію, щоб охопити всі принципи, і в той самий час настільки інструментальну, щоб вона була доступною для практики.

 У творчій діяльності використовують також прийоми, які сприяють розв'язанню складної, нестандартної задачі або проблеми. Наведемо деякі з них.

Запитання. Сутність цього прийому полягає в тому, щоб сформулювати якомога більше запитань, що стосуються певної задачі або проблеми, і спробувати знайти відповіді на них. Сократ перший зазначив, що "запитання є повивальною бабкою, яка допомагає народитися новій думці".

Відстрочка. Якщо знайти розв'язання задачі не вдається, треба відкласти її і зайнятися чимось іншим. Через деякий час варто повернутися до задачі, і спосіб розв'язання може бути знайдено.

Фіксація. Важливо завжди і за будь-яких умов мати при собі засіб для запису думок.

 Досвід багатьох вітчизняних та закордонних педагогів свідчить про вірогідність успішного формування у школярів якостей творчої особистості. Для цього учням варто надавати максимум можливостей для випробовування себе в творчості, причому починати треба з найпростіших завдань. Навчання творчості має відбуватися в першу чергу і в основному на програмному навчальному матеріалі з інформатики, а в разі потреби й на спеціально побудованій системі задач. Засвоюючи досвід творчої діяльності, характерні для неї процедури, учні набувають здібності видозмінювати ті стереотипи мислення, яким вони вже навчилися, вчаться відмовлятися від стереотипів, конструювати нові підходи до осмислення раніше засвоєного або нового змісту.

 М. Махмутов, аналізуючи стан шкільної освіти, зазначав, що у традиційному навчанні всі знання, вміння і навички отримують шляхом репродуктивного засвоєння, що розвиває пам'ять і навички репродуктивного мислення. Навички продуктивного і творчого мислення є наслідком репродуктивного засвоєння. Тобто базою будь-якої творчості є конкретні знання, навички й уміння Це положення суттєве для вирішення проблеми творчого розвитку у процесі навчання (базовий зміст освіти повинен якісно засвоюватися). Проте цього недостатньо для розвитку пізнавальної самостійності і творчості школярів.

РОЗДІЛ 2. ПСИХОДІАГНОСТИЧНІ МЕТОДИКИ ДЛЯ ДОСЛІДЖЕННЯ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ ТА ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ ШКОЛЯРІВ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ

 Дослідження проводилось в три етапи на базі Рівненської загальноосвітньої школи №23 й охопило 26 осіб, а саме 14 дівчат, та 12 хлопців 8-А класу, зазначеної школи.

 Після проведеного діагностування підлітків за допомогою тесту креативності Джонсона, тесту для діагностики рівня невербальних творчих здібностей, а також тесту-самооцінку творчого потенціалу особистості, та тесту на діагностику особистісної креативності (Є.Є Тунік), було виділено три групи школярів з різним рівнем творчих здібностей. За отриманими даними застосованих методик було визначено, що 8 школярів мають високий рівень творчих здібносте та великий творчий поте