Скачать:  1361632938_diplomnaya.zip [61,97 Kb] (cкачиваний: 1)                                          

                                        ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………2

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ И ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВА

ФОРМИРОВАНИЯ КОМУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ

НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ……..4

     1.1.Формирование коммуникативных навыков в процессе обучения

                английскому языку как психолого – методическая проблема…...4

     1.1.1.Говорение как вид деятельности……………………………………4

     1.1.2.Речевое умение как основа говорения……………………………..13

     1.2.Разработка и применение метода проектов в процессе обучения

                английскому языку как психолого – методическая проблема….20

Выводы………………………………………………………………………...41

Глава 2.МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ И

              ПРИМЕНЕНИЮ МЕТОДА ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВА

              ФОРМИРОВАНИЯ КОМУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ НА

              СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

              ( НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ: MY HOME TOWN)……...42

Выводы………………………………………………………………………..50

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….51

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………… ...54

                                                  Введение

            Актуальность исследования. Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания иностранного языка ( ИЯ ).

        ИЯ, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Социальный заказ общества в области обучения ИЯ выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. Поэтому не случайно, что основной целью обучения ИЯ на современном этапе развития образования является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться  в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

           Изучение теории и практики преподавания иностранных языков на современном этапе показало, что одним из эффективных средств решения названных задач является проектная методика, в основе которой лежит создание условий для развития коммуникативных навыков через совместное решение учащимися практических и коммуникативных задач в режиме сотрудничества. Проектная методика является достаточно новой и вне достаточной степени разработанной, выявленное нами противоречие между необходимостью внедрения этой методики и недостаточной разработанности проблемы побудило нас избрать темой исследования «Применение метода проектов в процессе формирования коммуникативных навыков на старшей ступени обучения английскому языку ( на примере изучения темы «City») .

Объектом нашего исследования является процесс формирования коммуникативных навыков и творческих способностей при обучении

иностранному языку.

Предметом исследования является методика проектов и ее использование на старшей ступени обучения английскому языку.

Цель исследования -  обоснование методических рекомендаций применения методики проектов на старшей ступени обучения английскому языку. Цель определила задачи:

Задачи : 1. Изучить состояние проблемы формирования навыков иноязычного говорения на старшей ступени средней школы.

2.Изучить состояние проблемы разработки и применения метода проектов в теории и на практике преподавания английского языка.

3. Обосновать методические рекомендации разработки и применения метода проектов на старшей ступени обучения английскому языку ( на примере изучения темы “ My Home Town”).

Применение проектной методики особенно актуально на старшей ступени обучения ИЯ (10 - 11 класс) средней общеобразовательной школы. Именно на завершающем этапе обучения учащихся на первый план выступает самостоятельное использование  ИЯ как средства получения новой информации,  обогащения  словарного запаса, расширения лингвистических знаний и применения их в новых областях окружающей действительности .

Таким образом, проектная методика является альтернативой традиционному подходу к образованию, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении.

 Глава I. Теоретические предпосылки разработки и применения метода проектов как средства формирования коммуникативных навыков у учащихся на старшей ступени обучения английскому языку        

       1.1 Формирование коммуникативных навыков в процессе обучения  английскому языку, как психолого-методическая  проблема

1. 1. 1. Говорение как вид деятельности

       Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во – первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Понимание того, как это происходит, прежде всего необходимо учителю для успешного обучения.

Во – вторых, говорение – это деятельность, точнее один из видов человеческой деятельности.

В- третьих, важно понимать, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. И как деятельность (процесс), и как продукт говорение обладает определенными признаками (характеристиками, параметрами), которые служат ориентиром в обучении, так как подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

Наконец важно понимать, за счет чего, на основе чего совершается деятельность говорения, т. е. описать речевое умение как основу. В связи с этим рассмотрим говорение во всех этих ракурсах.

Общение может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. В первом случае человек должен владеть двумя средствами общения – говорением и аудированием как видами речевой деятельности. Во  втором случае необходимо владение письмом и чтением. Таким образом, говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общие и немыслима в не его, ибо общение - это взаимодействие с другими людьми.

Таким образом, целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном ВУЗе, и не речь как « как способ формирования и формулирования мысли» (И. А. Зимняя) , и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения.

Поэтому, для того чтобы увидеть, чего не хватает в процессе  обучения говорению, что в нем следует изменить, учителю нужно иметь хотя бы общее представление о том, что такое общение, и понять как соотносятся друг с другом «общение», «говорение» и «обучение».

Говорение -  это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще; но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются и какие-то специфические признаки:

Говорение всегда мотивировано. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А. П. Леонтьева, в роли мотора деятельности. Мотив может быть осознаваем и не осознаваем в данный момент, но он всегда связан с общением ( со всеми его компонентами). По этому в методике обучения  иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации ( ведь мотивы присущи любой другой деятельности).

В основе мотивации, лежит потребность. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

а) потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному.

б) потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

Разумеется оба эти вида связаны, но в смысле их использования в обучении неоднозначны. Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, ее уровень часто не зависит от организации учебного процесса ( есть люди разговорчивые и не разговорчивые), но он является фоном для второго вида мотивации; второй вид – это ситуативная мотивация, уровень которой в решающей степени определяется тем, как мы обучаем, в частности, как создаем речевые ситуации, какой используем материал, приемы и т. д.

Говорение -  всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности. Это отношение имеет место не только тогда, когда человек говорит, но и тогда когда он слушает собеседника (так называемая внутренняя активность). Причем здесь имеется в виду не та ее сторона, которая направлена на аудирование, на понимание речи собеседника (рецепция – процесс тоже по – своему активный), а активность реакции на то, что воспринимается: попутная оценка высказываний, частичное планирование своей реплики и т. п. Внутренняя активность возможна лишь благодаря тому, что предмет общения значим лишь для данной личности и вызывает у нее эмоциональное отношение.

Говорение всегда целенаправленно, ибо любое высказывание преследует какую – нибудь цель. Бесцельное, ( в плане общения) произнесение каких – то предложений есть проговаривание, а не говорение. В процессе общения проговаривание, как правило, не может иметь места. Говорящий всегда своим высказыванием хочет достичь какой –то цели: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. Их решению и служить целенаправленность говорения, т. е. подчиненность всех его качеств (как деятельности и как продукта) выполнение поставленной в общении задачи. Поэтому говорение может быть поистине целенаправленным только тогда, когда ему присущи все необходимые качества, которые интегрируются в целенаправленности.

Говорение как один из видов речевой деятельности  несамостоятельно. Говорение играет не только служебную роль, оно во многом зависимо от общей деятельности человека. И это очень важно методически. Достаточно упомянуть два момента. Первый касается содержательного аспекта говорения, который полностью обусловлен сферами деятельности человека.

Второй момент связан со стимуляцией говорения. Потребность, скажем, убедить кого то в чем то возникает, естественно, только в том случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием каких – то прежних событий, к которым причастны собеседники (иногда непосредственно они, иногда опосредственно через отношение с другими), или предтечей событий будущих.

Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Не случайно часто используется  термин « мыслительно – речевая деятельность». Но, что совершается в процессе мышления как «активном процессе отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях»[ 26, с. 295 ], не идентичны тому, что происходит при мыслительной деятельности, связанной с говорением.

 Говорение неразрывно связано с личностью, и связь эта достаточно очевидна, но именно поэтому требует в методических целях уточнения детализации. Личность всегда индивидуальна, характеризуется неповторимым сочетанием особенностей, проявляющихся в способностях, характере интеллекте, в чувствах, в протекании психических процессов, в потребностях, идеалах и интересах. Короче говоря, будучи включенной в общественные отношения, личность проявляет свою активность в своей жизненной позиции, которую она выражает в речи. Проявления личности в речи всегда индивидуальны.

Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший развития общения может повлиять любая произнесенная любым собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника, т. е. прямо или косвенно затрагивает его взаимоотношения с каким – то другим лицом. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Таковы ее потенциальные возможности.

В процессе реального общения неситуативные высказывания не вызывают реакции собеседника; в процессе же обучения положения ученика обязывает его реагировать на подобные высказывания. Но польза от этого минимальна; ибо речевые единицы, будучи лишенными ситуативной соотнесенности, не связываются ассоциативно ( как говорят лингвисты не маркируются) ни отношениями, ни речевыми задачами, ни мотивами, ни чувствами и т. п., поэтому либо исчезают из памяти, либо остаются в ней, но не вызываются в нужный момент, когда в них появляется коммуникативная потребность.

В любой деятельности многие автоматизированные действия периодически, по мере надобности повторяются, репродуцируются, человек в этом случае опирается на известные ему алгоритмы действий. Но всякая деятельность ( и речевая в том числе) не может быть полностью алгоритмизована, заучена, иначе пришлось бы согласится с тем, что человек говорит всегда готовыми фразами. В действительности же всякий раз в зависимости от ситуации общения порождается такое высказывание, которое адекватно коммуникативной задаче, решает ее. Заранее это высказывание предсказать нельзя. Такая непредсказуемость речевых действий и есть эвристичность говорения.

Эвристичность указанных сторон процесса обучения говорению должна обеспечиваться методической его организацией, которая накладывает свой отпечаток главным образом на отбор и распределение речевого материала и на характер используемых упражнений. Эвристичность не исключает того, что в говорении используются стереотипизированные действия, однако ведущими являются не они. Поэтому в методическом плане можно сказать, что эвристичность есть антизаучивание.

Сказанное не означает отрицания роли заученного, если заучивание появляется как результат непроизвольного запоминания, как подобный продукт решения речемыслительных задач. Оно означает лишь, что эвристичность есть абсолютно ведущее звено в работе, есть соответствие приемов работы характеру говорения в психологическом и коммуникативном плане.

Это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, как правило, протекает:

- без заимствования мыслей из предварительно прочитанных или прослушанных источников;

           - без опоры на полные или частичные записи того, что используется в речи;

- без опоры на иллюстративные изображения объектов высказывания;

- без обращения к родному языку;

Особо следует сказать о самостоятельности говорения по отношению к родному языку. Исследования показали, что современное обучение иностранным языкам обеспечивает в лучшем случае лишь 50% беспереводности говорения ( С. И. Королев). В принципе же процесс говорения на иностранном языке – это актуализация временных связей на том же языке, а не перевод, который является совершенно иной деятельностью. Чтобы создать автономные временные связи на иностранном языке, нужно это делать в адекватных условиях,  т. е. не через перевод, а только на основе того же иностранного языка. Это и предусматривает коммуникативный метод.

Говорение, наконец, характеризуется всегда определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм.

Темп говорения обеспечивается уровнем работы многих психофизиологических речевых механизмов. К ним относятся прежде всего механизм вызова слов, механизм конструирования, связанный с механизмом фразового и сверхфразового упреждения, и механизм аналогии, связанный с интуицией и дискурсивностью. Чтобы добиться намеченного темпа говорения, необходимо специально развивать эти механизмы. Но следует при этом помнить, что в процессе говорения основную роль играет не абсолютный его темп, т. е. не количество слогов ( слов), произнесенных в единицу времени, а синтагматичность, т. е. расчлененность высказывания на синтагмы ( речевые отрезки, имеющие свой смысл и логическое ударение). Необходимый темп сохраняется в основном в пределах синтагмы. Это создает предпосылки для осуществления речевой тактики, ибо позволяет в паузах между синтагмами продумывать дальнейший ход высказывания.

Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывания любого уровня), которому также свойственны определенные качества:

Это качество проявляется в том, что речевые единицы обладают своей структурой, которая присуща любому их уровню: словоформам, словосочетаниям, фразам, сверхфразовым единствам, целому тексту. Познание структуры всех уровней и определение на этой основе речевых образцов имеет

для обучения  говорению первостепенное значение, поскольку каждый из уровней доставляет учащемуся массу трудностей и является источником ошибок. В особенности это касается уровня словосочетаний, который обеспечивает синтагматичность речи, и уровня сверхфразовых единств.

Под логичностью говорения понимается такое его свойство, которое обеспечивается определенной последовательностью изложения, т. е. изложения ряда мыслей, фактов, связанных как внутренне, за счет смысловой связи между ними, так и внешне, при помощи специальных средств языка. Логичность говорения служит цели воздействия, поэтому она связана с целенаправленностью. Она требует специального обучения, что особенно справедливо в отношении высказываний уровня сверхфразового единства и уровня текста.

 Предостерегая от общежитейского, поверхностного понимания термина «информация», В. Н. Тростников пишет: « Информация есть характеристика не сообщения, а соотношения между сообщением и его потребителем».[ 19, с.54 ].В этом случае понятие «информативность» смыкается с понятием «ценность», «полезность», «эффективность». Это значит, что одно и тоже сообщение может быть информативно для одного участника общения и неинформативно для другого. Уровень этой информативности определяется: для собеседника- ценностью сообщения для него как личности, для говорящего, очевидно,  - мерой воздействености на собеседника, мерой прагматичности.

Отсюда ясно, что говорение может служить средством общения, только обладая информативностью ( разумеется в купе с другими качествами). Современное содержание обучения иноязычной речевой деятельности и многие его приемы, к сожалению, не способствуют созданию информативности говорения, от чего и возникает проблема речевого партнерства.

         Что касается выразительности - это качество продукта говорения, как и информативность, служит его воздействености. Выразительность проявляется в пяти параметрах:

-интонационное оформление

-логическое ударение

-паралингвистические средства

-праксемические средства

-эмоциональная окраска  

Говорение всегда продуктивно, это означает, что в процессе его создается новый продукт, целиком не имевший места в прежнем речевом опыте человека (обучаемого).

Продуктивность основана главным образом на трех психофизиологических механизмах:

- репродукции

- комбинировании

- трансформации

Механизм репродукции работает на основе памяти. В процессе говорения человек репродуцирует большинство словоформ, многие словосочетания, некоторые фразы и очень редко сверхфразовые единства ( при цитировании).

Ведущими являются механизмы комбинирования и трансформации. Единицами комбинирования служат репродуцируемые готовые блоки. Комбинирование может осуществляться в рамках словосочетаний, фраз, сверхфразовых единств и текста.

Тесно связан с ними и механизм трансформации. В результате его работы говорящий видоизменяет фразу ( или ее часть ), произнесенную или только появившуюся в его сознании, но отвергнутую на основании оценки ее неадекватности какому – либо фактору: состоянию слушателя, тактическим планам, всплывшему в сознании или ранее упущенному факту и т. п. В этом смысле можно сказать, что механизм трансформации – «слуга» тактики речи.

Механизмы комбинирования и трансформации делают говорение продуктивным речетворческим. Репродукция же играет в говорении подчиненную роль, поэтому ту же роль  следует отводить ей и в обучении: ведущим должен быть речетворческий аспект.

Таким образом проблема формирования коммуникативных навыков является одной из центральных в обучении иностранным языкам. Этот процесс не является одномоментным, он проходит ряд этапов каждый из которых имеет свою цель, особенности, закономерности, которые необходимо учитывать при применении того или иного подхода.

1.1.2. Речевое умение как основа говорения.

Как известно, заучивание во всех его видах и формах служило и служит основой многих методов.

Речевое умение как система, таким образом, включает три подсистемы:

- грамматическую

- лексическую

- произвольную

Лингвистический аспект указывает те уровни речевых единиц, которые функционируют либо на основе умения, либо на основе навыка. Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевой способности и функционировать как ее основа, должны обладать системой качеств. К ним относятся: автоматизированость, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность и др.

Автоматизированость является тем качеством, которое обеспечивает скорость, плавность, экономичность речевого действия (навыка), готовность его к включению и низкий уровень напряженности, без чего нормальное говорение было бы невозможным. Учителю хорошо известно такое явление, когда, казалось бы, усвоенные в упражнении грамматические явления или звук, будучи использованные в свободном говорении, употребляются с ошибками.

Как известно существует множество факторов которые определяют успешность обучения говорению. Успешность обучения говорению зависит от индивидуально – возрастных особенностей  учащихся ( от наличия у них мотивом учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т. д.), от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения ( наличия технических средств обучения, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парно – групповой организации занятий и др.)

Мышление старшеклассников ( 8 – 11 классы) представляет собой завершающую степень зрелости, оно становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой стороны, связывающим, генерализирующим способным работать планомерно и по правилам (Гальскова с. 198).

Старшеклассник отличается относительно высоким уровнем культуры и кругозором, высокой степенью познавательно – логического поведения, определяющимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным отношением к механическим приемам закрепления.

Успешное обучение говорению связано к учащихся  этого возраста с более совершенной организацией материала ( классификация явлений по признакам, ассоциативным и смысловым полям, группировки, применение различных опор и ориентиров). Наблюдается решительная нерасположенность к заучиванию наизусть, а воспроизведение текстов связано нередко с полным преобразованием информации. Иной характер приобретает интерес старшеклассников, он меньше всего связан с внешней занимательностью. У старшеклассника возникает интерес к стране изучаемого языка, ее истории и культуре. Особый интерес вызывает проблематика нравственных ценностей человеческих отношений, таких тем и текстов, которые позволяли бы сопоставлять разные точки зрения, альтернативные подходы, высказывать собственные суждения, спорить и дискутировать [ 7, с. 198].

Также необходимо рассмотреть цели обучения говорению.

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально – детерминированных ситуациях.

По окончании школы любого типа учащиеся должны:

- общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера ( в том числе носителя

изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа.

- рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет уровненный характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью конкретности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения.

          Выпускники школ с углубленным изучением иностранных языков должны владеть таким набором речевых умений, которые позволили бы им общаться в большом количестве ситуаций; при этом также допускаются не точности с использованием языковых средств. Ошибки и недостаточная беглость могут затруднять естественное общение.

Подготовка выпускников гимназий и лингвистических лицеев должна отличаться таким уровнем, который позволил бы им пользоваться языком с учетом профессионально ориентированных  и личных интересов. Их высказывания должны характеризоваться разнообразием языковых средств, включая речевые и этикетные формулы, развернутостью и обоснованностью суждений.

Известно, что процесс порождения речевых высказываний может быть полностью автоматизирован с точки зрения формы и содержания, ибо в противном случае была бы утрачена сущность языка как основного средства обмена мыслями. Вместе с тем речевые механизмы включают в себя многочисленные компоненты, которые поддаются автоматизации и фигурируют в процессе речевого общения как закрепленные операции, т. е. навыки. Типы упражнений и характер операций, связанных с их выполнением будут видоизменяться в зависимости от этапа обучения и языковой сложности порождаемого текста. Форма и степень управления учебным процессом также будут способствовать свертыванию элементарных операций и расширению более сложных.

Например, у начинающего изучать язык объем оперативной памяти на иностранном языке значительно ниже, чем на родном, по этому для выработки одного и того же навыка, например имитации довольно длинных синтаксических структур, понадобятся дополнительные упражнения, расширяющие ограниченные возможности памяти. При пересказе легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях ( например, сжатие текста, дробление его на более мелкие смысловые блоки, преобразование материала и т.

Рассмотрим этапы развития подготовленной и не подготовленной речи.

Этапы развития подготовленной речи:

1. видоизменение текста – образца.
2. порождение самостоятельного высказывания:

 - с помощью вербальных опор ( ключевые слова, план, тезисы, заголовки и т. д. )

-    с опорой на источники информации ( картина, кинофильм, телепередача и т. п.)

-     с опорой на изученную тему.

    Этапы развития неподготовленной речи:

1. с опорой на источник информации ( книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм и т. д. )
2. с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся ( на однажды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т. д.)
3. с опорой на проблемную ситуацию, в том числе ролевых играх и дискуссиях.

Речевые упражнения для обучения подготовительной диалогической речи:

- ответы на вопросы ( краткие, полные, развернутые);

- постановка узловых вопросов к тексту;

- диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;

- составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;

- драматизация монологического текста;

- дополнение или видоизменение диалогов; составление направленного ( или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа ( кино- , диафильма и т. д. );

- объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;

- положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;

- завершение диалога с ориентацией на подсказку ( кто, с кем говорит, где, когда, и о чем) и др.

Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

- воспроизведение связанных высказываний с некоторой модификацией ( изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т. д.);

- составление ситуации или рассказа ( по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т. д. )

описание картины или серии картин ( карикатур, немного фильма или диафильма и др. ), связанной (ых) с изучаемой темой;

- воспроизведение ситуаций, в которых использованы названые обороты и речевые формулы;

- объяснение на иностранном языке заголовка ( реалий)

- определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа ( радиопередачи, доклада, выступления );

- выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;

- пересказ ( близкий к тексту, пересказ – реферат, пересказ – резюме);

- сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа ( незначительное), передача информации несколькими фразами;

- составление плана прослушанного рассказа;

- изложение диалога в монологической форме и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

- придумывание заголовка и его обоснование;

- описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;

- составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;

- обоснование собственного суждения или отношение к фактам;

- определение и обоснование квинтэссенции высказывания;

- характеристика действующих лиц ( места действия, эпохи и т. д.);

- оценка прослушанного или прочитанного;

- составление кратких объявлений и текстов открыток.

Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, кроме того, следующим требованиям:

-быть посильными по объему

- апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления

- быть целенаправленными и мотивированными ( что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнения)

- активизировать умственную деятельность учащихся

- содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

1.2. Разработка и применение метода проектов в процессе обучения английскому языку как психолого-методическая проблема.

В данном параграфе необходимо рассмотреть дидактические основы использования проектной методики в контексте современных педагогических технологий, которые включают следующие положения:

1. ориентационные изменения в школьной системе образования;
2. дидактическая структура проектного обучения как новой педагогической технологии в системе образования;
3. сравнительная характеристика традиционного классно-урочного и проектного обучения.

На протяжении последних десятилетий основные ориентации развития школьного образования в обществе нацелены на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности. Сегодня очевидным становится факт, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, так как сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решает проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения [ 17, с. 8] .

Анализ материалов международных научных конференций убеждает в том, что  целью образования в настоящее время  становятся не просто знания и умения, то определенные качества личности. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Школьное образование должно быть направлено, в соответствии с этим, на решение следующих задач.

1. Формирование готовности к решению различных проблем. Очевидно, что в зависимости от ситуации, решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр знаний, навыков, умений в разных предметных областях.

Для того чтобы данное качество было сформировано, необходимо:

• сделать преподавание более проблемно-ориентированным;
• шире использовать рефлексивный подход в обучении;
• стимулировать у обучаемых не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и формулировать свои собственные вопросы по курсу;
• усилить степень автономии учащихся;
• пересмотреть традиционную роль учителя и ученика на уроке;

2. Совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного мира.
3. Развитие стремления учиться всю жизнь, обновляя и совершенствуя полученные знания, умения и навыки применительно к изменяющимся условиям[17,с. 8 - 9] .

Однако, как утверждает Е.С. Полат, «решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий».[17, с.  13  ]

 Задача школы, как подчеркивает Е.С. Полат [17, с.14] заключается не столько в содержании образования, сколько в использовании новых технологий обучения.

Что же означает понятие «технология»?

Технология (от греч. techne – искусство, мастерство, умение) определяется как совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки определенных изделий; как научная дисциплина, разрабатывающая и совершенствующая такие приемы и способы. [20,с. 248 ]

Технология обучения -это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний , приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения.

Как подчеркивает Д.В. Чернилевский [24,с. 249]  технология обучения предполагает управление процессом обучения, включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности учащихся и контроль этой деятельности.

 Далее обратимся к понятию «проектирование» (от лат. projectus – брошенный вперед). Говоря о проектировании, следует заметить, что эта категория не является новой в педагогической теории. В последние десятилетия это понятие появилось в контексте новой программы образования,  предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, являющейся той общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения ,созидания и исполнения и которая определяется как дизайн или проектирование.

Проектирование,  как отмечает Н.П. Сибирская [  20, с.344 ]представляет собой деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Оно является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании.

Дж. К. Джонс,[8, с. 43] определяя понятие «проектирование», отмечал: «Вот некоторые определения и формулировки процесса проектирования, появляющиеся в последнее время :

1. Моделирование предполагаемых действий до их осуществления, повторяемое до тех пор, пока не появится полная уверенность в конечном результате .
2. Осуществление очень сложного акта интуиции .
3. Оптимальное удовлетворение суммы истинных потребностей при определенном комплексе условий .
4. Вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего ». [17,с. 67 ]

Основываясь на понятиях  технологии обучения  и проектирования, Е.С. Полат рассматривает проектную методику как совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта .[ 17,с.13  ]

Таким образом, проектная методика  - это  педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а их применение и приобретение новых путем самоорганизации и самообразования учащихся.

Исходя из данного определения, рассмотрим дидактическую структуру современной проектной методики.

Как известно, к области методики, как частной теории обучения, относится изучение цели, содержания, форм, методов и средств обучения по определенному учебному предмету. Метод представляет собой дидактическую категорию как совокупность теории, операций овладения определенной областью практических или теоретических знаний, той или иной деятельности. При проектном обучении метод рассматривается как способ достижения поставленной дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [18,с. 66 ].

Многие дидакты и педагоги обратились к этой методике, так как при ее использовании в учебном процессе решаются важные дидактические задачи:

• занятия не ограничиваются приобретением учащимися определенных знаний, умений и навыков, а выходят на практические действия учащихся, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация учащихся;
• учащиеся получают возможность осуществлять творческую работу в рамках заданной темы, самостоятельно добывая необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников. При этом школьники учатся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, учатся устанавливать причинно-следственные связи; в проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которой осуществляется взаимодействие учащихся друг с другом и с учителем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом;
• в проектной работе весь процесс ориентирован на учащегося: здесь прежде всего учитываются его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности;
• усиливается индивидуальная и коллективная ответственность учащихся за конкретную работу в рамках проекта, так как каждый учащийся, работая индивидуально или в микрогруппе, должен представить всей группе результаты своей деятельности;
• совместная работа в рамках проекта учит учащихся доводить дело до конца, они должны задокументировать результаты своего труда, а именно: написать статью для газеты, сообщение, собрать и обработать статистические данные, сделать аудио- и видеозапись, оформить альбом, коллаж, стенгазету и т.д.

Так же не мало важную роль играют психолого-педагогические основы использования проектной методики на старшей ступени обучения в средней общеобразовательной школе, которые включают  следующие положения:

            -   роль ИЯ как учебного предмета в современной образовательной системе;

 -     специфика обучения ИЯ на старшей ступени средней общеобразовательной школы, основные цели и задачи;

-     использование проектной методики с учётом специфики обучения ИЯ  на старшей ступени обучения средней общеобразовательной школы.

Перед современной школой стоят задачи, связанные с созданием условий для интеллектуального и духовно-нравственного развития учащихся,  для подготовки  интеллигентного человека; для воспитания в каждом школьнике потребности в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии; для формирования у учащихся широкого и гуманного взгляда на мир.

Система урочной и внеурочной работы в школе по всем учебным дисциплинам должна быть направлена на решение указанных задач.

ИЯ является деятельностным учебным предметом, который обладает образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом, создающий прочную основу для формирования интеллигентного человека.

Рассмотрим характерные особенности обучения ИЯ на старшем этапе.

1)      более активное взаимодействие всех видов речевой деятельности (чтения, говорения, аудирования, письма);

2)      использование аутентичных, проблемных публицистических и художественных текстов в качестве источников информации, затрагивающих актуальные темы современности;

3)      большая инициативность и спонтанность речи учащихся, в которой могут затрагиваться нестандартные ситуации общения;

4)      основные виды диалогической речи – свободная беседа, групповое обсуждение предложенной проблемы, преобладание диалога – обмена мнениями;

5)      построение развернутых собственных высказываний на основе текста и самостоятельно, с достаточной аргументацией по поводу прочитанного или услышанного.

 Таким образом, основной целью обучения ИЯ на старшем этапе является совершенствование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, являющееся главным условием осуществления межкультурной коммуникации в целом.

На завершающем этапе обучения целесообразно использовать такую педагогическую технологию, которая давала бы возможность учителю ввести своих учеников в процесс познания, нацелить их на поиск знаний, то есть способствовала бы дальнейшему развитию вторичной языковой личности и совершенствованию первичной, дальнейшему формированию коммуникативной, социокультурной и межкультурной компетенции.

 При этом наиболее логичным является рассмотрение психолого-педагогических основ использования проектной методики с учетом специфики ИЯ как учебного предмета на старшей ступени обучения  средней обще-образовательной школы.

         Каким же образом проектная методика может быть использована  в преподавании ИЯ на старшей ступени обучения?

Объектом изучения ИЯ является иноязычная речевая деятельность как  важнейшее средство межкультурного взаимодействия в целом. По утверждению И.Л. Бим [2,с. 11], межкультурное взаимодействие возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК): языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебная.

 Проектная методика, как современная педагогическая технология обеспечивает успешное формирование всех компонентов  иноязычной коммуникативной компетенции, а, следовательно,  и развитие вторичной языковой личности .

Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также языковую компетенцию на уровне, определенном программой, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.

         Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над путями решения этих проблем, с тем, чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступает в своей прямой функции – формировании и формулировании этих мыслей.

         Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, но искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре. [17,с. 5]

Основная идея подобного подхода к обучению ИЯ, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления искусного владения определенными языковыми средствами.

Признаками проектной методики как новой личностно-ориентированной технологии являются:

1. Наличие концептуальной идеи автора – личностно-деятельностный подход к обучению ИЯ.
2. Точность и предсказуемость результатов, осознание путей их достижения.
3. Нацеленность на создание конкретного речевого продукта (диалог, монолог и т.д.), воплощенных в видах и формах учебной и внеучебной деятельности (коллаж, комикс, сценарий, дневник, стенгазета).
4. Связь идеи проекта с реальной жизнью: наличие связей между теорией и практикой.
5. Самоорганизация и ответственность участников проекта. Консультационно-координирующий характер деятельности учителя.

Анализируя вышесказанное, определим  основные принципы использования проектного обучения  на старшей ступени средней общеобразовательной школы:

1.Принцип коммуникативности.  Данный принцип обусловливает всю учебно-познавательную деятельность учащихся в процессе осуществления проекта, предполагая целенаправленный, мотивированный характер их речевой деятельности, наличие определенных взаимоотношений между участниками проекта, практическую ориентацию каждого занятия.

 Личностно-значимое, мотивированное речевое высказывание учащегося в проектной деятельности является главным условием, которое служит наилучшей предпосылкой формирования речевой деятельности говорения.

Выделяют следующие принципы коммуникативного подхода в рамках проектной методики обучения ИЯ:

1. В процессе проектного обучения учащиеся включаются в познание окружающего мира и выполняют проблемные задания, развивающие самосознание, мышление.
2. В процессе проектной деятельности учащиеся принимают активное участие в формировании ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; ищут пути их решения, выбирают оптимальное решение при наличии альтернативы, осуществляют и аргументируют выбор; предусматривают По-следствия выбора, действуют самостоятельно: сравнивают полученное с требуемым; корректируют деятельность с учетом промежуточных результатов; объективно оценивают результат проектной работы и результат проектирования.

В основе любого проекта лежит проблема, требующая определенных языковых средств со стороны учащихся для ее разработки и решения и имеющая определенную практическую и теоретическую познавательную значимость. Например:

1. Система школьного образования в России и странах изучаемых языков.

(Проблема: можно ли построить школу будущего, взяв все положительное, что есть в школьном образовании России, Великобритании, США? Какой вы ее (школу) представляете?).

2. Культура России и стран изучаемых языков.

(Проблема: помогает ли знание культуры, традиций, обычаев лучше  понять национальный характер?)

3. Средства массовой информации.

(Проблема: влияют ли средства массовой информации на формирование нашего мировоззрения?)

4. Охрана окружающей среды.

(Проблема: как демократическое общество решает проблемы окружающей среды?)

Если при традиционном подходе учащимися приходится неоднократно сталкиваться  с трудностями в выполнении заданий, требующих ассоциаций со знаниями, усвоенными ранее, то по проектной методике учащиеся освобождаются в большей части от таких трудностей, так как в процессе разработки проекта  собственная заинтересованность учащегося, его внутренние мотивы, стремление проявить свои творческие способности, заставляющие активно мыслить, рассуждать над проблемой, раскрывает в его памяти необыкновенные речевые ресурсы, которые он использует в новой сложившейся ситуации. В большинстве методических пособий указывается, что  межпредметный связи в проектной работе способствуют развитию у учащихся познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыков совместных действий и умение вести исследовательскую работу.

Таким образом, в основе творческого решения проблемы, как ведущей составляющей проектного обучения,  лежит не только знание ИЯ , но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых для решения этой проблемы.  Процесс интеграции при проектном обучении  ИЯ помогает учащимся осознать роль языковых знаний, которые становятся основным средством при успешном овладении иноязычной речевой деятельностью, помогают овладевать культурными образцами мышления, формировать свои мыслительные стратегии и смело вступать в межкультурную коммуникацию.

4.Принцип соизучения языка и культуры. Данный принцип предполагает создание диалога культур в процессе иноязычной речевой деятельности учащихся.

           Язык- это элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры, поэтому обучающиеся должны быть знакомы с особенностями данной культуры, а также с особенностями функционирования языка в  культуре. Поэтому ИЯ должен быть не просто средством узнавания иностранной культуры и истории, он также должен быть средством сообщения учащимся о своей собственной культуре, то есть должен способствовать созданию диалога культур.  Таким образом, ИЯ в проектной работе является также и связующим звеном между англо-говорящим миром и собственным миром ученика.

5. Принцип автономности.

Проектная работа устраняет зависимость ученика от преподавателя путем самоорганизации и самообучения в процессе создания конкретного продукта или решения отдельной проблемы, взятой из реальной жизни. Следовательно, одним из главных принципов работы по проектной методике при обучении иностранному языку на старшем этапе является предоставление обучаемым реальной автономии и возможности проявления инициативы и самостоятельности в процессе активно-познавательной мыслительной деятельности.

Развитие автономии учащегося в учебной деятельности по овладению изучаемым языком выделяется в качестве важной образовательной цели в современных программах по изучению иностранных языков . При этом уровень автономии, самостоятельности в процессе изучения иностранных языков рассматривается как обязательный критерий уровня владения изучаемым языком.

Ориентированная на личность обучаемого проектная методика предполагает, таким образом, следующее: учащиеся самостоятельно определяют цели и задачи иноязычной речевой деятельности, отбирают необходимый материал, пользуясь разнообразными источниками информации, планируют содержание иноязычной речевой деятельности и осуществляют ее, добиваясь искомого результата.

Наряду с этим учащиеся нуждаются в целом ряде определенных интеллектуальных, творческих, коммуникативных умений, необходимых и достаточных для самостоятельного решения проблемы, лежащей в основе проектной методики обучения иностранным языкам. Е.С. Полат [17,с. 5] выделяет следующие, которые способствуют успешному овладению проектной деятельностью:

1. интеллектуальные (умение работать с информацией, с текстом (выделить главную мысль, вести поиск информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы и т.п., умение работать с разнообразными справочными материалами);
2. творческие (умение генерировать идеи, для чего требуются знания в различных областях; умение находить не один, а несколько вариантов решения проблемы; умения прогнозировать последствия того или иного решения);
3. коммуникативные (умение вести дискуссию, слушать и слышать своего собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать свою мысль).

В контексте автономного учения проектное обучение предполагает   формирование также и умений осознавать собственные потребности, выбирать адекватные способы и средства их реализации, оценивать результаты своего труда.

         Важным моментом является и то, что учащимся рекомендуется вести дневник, и это позволяет им участвовать в обсуждении хода и результатов учебного процесса. В дневнике школьники формулируют свои чувства и отношение к этому процессу, делают выводы о факторах, стимулирующих или тормозящих его. Дневник позволяет фиксировать каждый успешный шаг в

овладении языком, удачно выбранные приемы работы и учебные материалы; непрерывно оценивать собственный прогресс, вести диалог с учителем.

 Анализируя важнейшую составляющую проектного обучения – автономность учащихся, необходимо сделать следующий вывод: в ходе проективной деятельности в процессе иноязычного общения учащийся овладевает целым рядом важнейших умений: осознавать свои цели и потребности, отбирать необходимые материалы, планировать и прогнозировать результаты, пользоваться различными видами учебных материалов; осмысливать и обсуждать ход и результаты; взаимодействовать с учителем и товарищами;  активно мыслить и познавать действительность посредством ИЯ, добывать не-обходимые знания и умения и успешно использовать  их в практической деятельности.

Для выпускников школы автономность при проектировании является средством для повышения внутренней мотивации и может стать целью, реализация которой ведет к возможности самообразования в сфере изучения ИЯ.

 Исходя из приведенной сущностной характеристики проектной методики с учетом  ИЯ как учебного предмета, необходимо отметить, что проектная методика как нельзя лучше подходит к продуктивным методикам обучения ИЯ, иноязычной культуре и межкультурной коммуникации, суть которой – развивающее, личностно-ориентированное обучение.

Таким образом, общей особенностью проективных приемов является наличие поставленной личностно-значимой проблемы и задачи решить ее. Если это теоретическая проблема – то процесс проектирования заключается в нахождении конкретного ее  решения, если практическая – то задачей школьника является достижение конкретного результата этой проблемы, готового к внедрению. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных исследовательских, поисковых методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний, умений из различных сфер науки, техники, творческих областей.

Необходимо также отметить, что в условиях проектного личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе. Проектное обучение   с решительностью заменяет, по материалам Е.С. Полат [18, с.10], традиционную парадигму образования «учитель – учебник – ученик» на новую «ученик – учебник – учитель». Именно так построена система образования в лидирующих странах мира,  что отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

Обратимся к сравнительной характеристике традиционной парадигмы образования и новой, применяемой при проектном обучении .

 При этом наиболее существенным является  рассуждение Р.П. Мильруд . Анализируя современные тенденции в образовании, Р.П. Мильруд подчеркивает следующее: «Если традиционно в учебной практике преобладают тренировочные приемы обучения, то современной тенденцией становится более активное использование проектных приемов».[ 14, с. 17  ] Главное различие, как утверждает Р.П. Мильруд заключается в том, что «с помощью тренировочных приемов обучения школьники усваивают готовое содержание, а с помощью проективных заданий они учатся творчески создавать содержание обучения и усваивать его…».[ 14, с. 17  ]

Р.П. Мильруд действительно оказался прав в своих рассуждениях о сравнении традиционной  и новой парадигмы образования. В настоящее время традиционные школьные программы перегружены учебной информацией, что непосредственно приводит к заметному разрыву между теорией и практикой, так как в этой ситуации не может идти речь о формировании навыка применения. Проектное обучение при этом является более продуктивным, так как в процессе выполнения учебного проекта знания приобретаются учащимися в процессе использования информации при решении практических задач. Поиск же решения практических задач активизирует необходимость добывания знаний, познавательную деятельность.

Таким образом, содержание проектной деятельности учащихся усложняется по мере предыдущих, более простых проектных заданий.

Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении – знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании.

При описании методики использования проектного обучения  ИЯ на старшей ступени обучения средней общеобразовательной школы необходимо рассмотреть конкретные обучающие действия учителя и учебные действия учеников в процессе проектной деятельности с учетом основных психолого-педагогических факторов и специфики ИЯ как учебного предмета.

Обозначим основные особенности организации проектной работы в процессе обучения ИЯ на завершающем этапе средней общеобразовательной школы.  Необходимыми требованиями к использованию проектной методики при обучении ИЯ являются:

• наличие личностно- значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, поиска для ее решения):например исследование истории возникновения различных праздников в англоговорящих странах St. Patrick’s Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mother’s Day и т.д.; или организация путешествий в разные страны; проблема семьи; проблема свободного времени у молодежи; проблема обустройства дома; проблема отношений между поколениями и т.п.;
• практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, совместный выпуск газеты, альманаха с репортажем с места событий; программа туристического маршрута; план обустройства дома, парка; планировка и обустройство квартиры и т.д.;
• самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;
• структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);
• использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий (алгоритм проведения проектной деятельности)
• выдвижение гипотезы их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
• обсуждение способов формирования конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и т.д.);
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования. Далее целесообразным является определение этапов разработки структуры проекта и его проведения.

Технологией осуществления проекта предусмотрено три этапа: подготовительный, основной и заключительный. На каждом этапе решаются определенные задачи, определяется характер деятельности учащихся и учителя.