Скачать:  1361978628_kursovaya_mashka_pedagogika.zip [47,42 Kb] (cкачиваний: 2)

Содержание

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................2

ГЛАВА 1. Понятие проблемного обучения и проблемной ситуации в обучении.

1.1 Проблемное обучение.....................................................................................4

1.2 Уровни проблемного обучения......................................................................6

1.3 Проблемные ситуации.....................................................................................7

Глава  2.  Классификация проблемных форм обучения

2.1 Общая классифкация......................................................................................10

2.2 Конкретные проблемные формы обучения.................................................16

2.3 Функции проблемных форм обучения..........................................................22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................................27

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..........................................................................................29
Введение

 На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали  проблемные проблемные формы обучения (И. М. Чередов, В. К. Дьяченко,  Сластёнин и т. д.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм  процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски  новых проблемных  форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся. 

Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих  качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и  к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. Если при традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими с (главная цель обучения - усвоение основ наук, содержание обучения - сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в новой они расходятся.

Актуальность: создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием – все  то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм.

Цель работы – рассмотреть специфику моделирования проблемных форм обучения на уроках физики.

Обьектом исследования в моей работе является процесс обучения, а предметом – моделирование проблемных ситуаций в обучении.

 Задачей является выявление проблемных форм организации процесса обучения, которые обеспечивают условие полноценного развития личности учащихся в традиционных и инновационных системах обучения.

 Гипотеза: если учитель правильно подберёт формы организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным, полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи,  повысится уровень обучения школьников. Поэтому задачи моей работы следующие:

Необходимо изучить психолого-педагогические основы  проблемных форм организации процесса обучения

Сравнить традиционные  формы  обучения с проблемными

Разработать новые проблемные формы обучения, способствующие активной познавательной деятельности учащихся.

В процессе  обучения и его организации мы видим чёткую направленность на реализацию ведущих компонентов содержания образования: знаний, способов деятельности (умений и навыков), опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений. Умелый выбор формы процесса обучения позволяет осуществить данную направленность наиболее результативно.

Глава 1. Понятие проблемного обучения и проблемной ситуации в обучении

• Проблемное обучение

Проблемное обучение — система методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия уч-ся в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности. Проблемное обучение возникло в истории педагогики как реакция на схоластические методы обучения, как ответ на систему методов, использующих в качестве основных тренировку и запоминание без понимания усваиваемого учебного материала. В истории педагогики проблемное обучение имело различные названия — сократический метод обучения (по имени древнегреческого философа Сократа), эвристический метод обучения, исследовательское обучение и др. И в современной педагогике существуют различные названия проблемное обучение Наиболее распространенными являются: исследовательское и  проблемное обучение Понятие исследовательского метода обучения было особенно распространенным в 20-х гг. и основывалось на представлении об обучении как воспроизводящем реальные открытия, имевшие место в истории науки и техники.

Центральным звеном развития проблемное обучение явилось представление о таком процессе в обучении, который имитирует реальный творческий процесс, моделирует его главное звено, включающее создание проблемной ситуации и управление поиском решения поставленной проблемы.

Проблемной называется такая ситуация выполнения практического или теоретического задания, при которой ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно и возникает субъективная потребность в новых знаниях. Возникающая познавательная потребность вызывает и определяет познавательную активность личности в обучении. Она является основным звеном, из которого в дальнейшем обучении развиваются познавательные и профессиональные интересы человека. Процесс усвоения новых знаний осуществляется в системе проблемное обучение как субъективное открытие их уч-ся с помощью преподавателя. Т. о., в системе проблемное обучение главными являются два условия:

• возникновение у каждого уч-ся познавательной потребности в усваиваемом учебном материале;
• субъективное открытие новых обобщенных знаний, необходимых для выполнения практических или теоретических задач.

Проблемное обучение получило свое название по одному из центральных звеньев обучения — мотивационному, творческому. Это звено не является единственным. Поэтому система проблемное обучение в целом включает информационные и тренировочные этапы обучения. Они предполагают усвоение известных знаний, не требующих в процессе усвоения обязательной творческой активности личности. К таким знаниям относятся системы сведений о фактах науки, определения, обозначения, способы вычислений и др.

1.2 Уровни проблемного обучения

Общий объем проблемно усваиваемого материала зависит от типа учебного предмета и уровня развития учащихся. Для теоретических систем знаний возможности проблемного обучения выше, чем для профессионально-практических.

По степени проблемности различают три основных уровня проблемного обучения: проблемное изложение, при котором сам преподаватель ставит проблему и находит ее решение;

Проблемное обучение, при котором преподаватель ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется совместно с уч-ся; творческое обучение, предполагающее активное участие учщихся в формулировании проблемы и поиске ее решения. Эта проблемная форма обучения наиболее целесообразна при организации и проведении учебно-исследовательских и научных работ.

Проблемное обучение реализуется с помощью систем проблемных учебных заданий, которые используются преподавателями в процессе обучения. Источниками таких проблемных заданий, вызывающих проблемные ситуации в обучении, являются история науки и промышленности, экстремальные ситуации профессиональной деятельности, альтернативные методы решения профессиональных задач.

Общим условием успешности реализации проблемное обучение является высокое профессиональное мастерство преподавателя, заключающееся в постановке проблем такой степени трудности, которая соответствует познавательным возможностям уч-ся и организации активной познавательной работы каждого.

1.3 Проблемные ситуации

Показателем эффективности проблемного обучения служит существенное повышение качества усвоения учебного материала и возможностей его практического использования в профессиональной деятельности. Отдаленным показателем эффективности проблемное обучение является формирование творческих способностей и познавательной мотивации, обеспечивающей возможности самообразования.

Система методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности.

Показателем эффективности проблемного обучения  служит существенное повышение качества усвоения учебного материала и возможностей его практического использования в профессиональной деятельности.

Отдаленным показателем эффективности проблемного обучения является формирование творческих способностей и познавательной мотивации, обеспечивающей возможности самообразования.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся.

И наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных. Общая проблемная ситуация-проблема-должна распадаться на ряд подпроблем, связанных и вытекающих одна из другой.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе:

1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
2. Проблемные ситуации возникают при необходимости немалообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.
4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.
6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Введение в учебный процесс элементов проблемности повышает активность учащихся, способствует развитию у них познавательных интересов. Тем не менее полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, т. е. не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Использование приемов проблемного обучения не должно исключать индивидуального обучения.

Глава  2.  Классификация проблемных форм обучения

2.1 Общая классификация

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные

  В. А.Сластёнин даёт следующую классификацию проблемных  форм обучения, в зависимости от структуры педагогического процесса  (см. схема №1). Достоинством этой классификации является определение места проведения процесса обучения, чего нет в других классификациях.

   Распространёнными являются классификации   В. К. Дьяченко и И. М. Чередова, основанные на структуре  учебного общения. (см. таблица №1, 2).

  На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм на:

1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия;
2. Групповые (бригадные или звеньевые);
3. Индивидуальные.

  В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса, во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классификация является неполной. Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным признак по которому производится такое деление, обычно это признак одинаковости или неодинаковости заданий.  Если в классе все учащиеся выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать фронтальными, но  в действительности каждый ученик на этих занятиях работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя. То же самое можно сказать и о занятиях, на которых производится контрольная работа. А если на уроке самостоятельная работа по карточкам – одни ученики имеют одинаковые задания, а другие разные? Получается, что в классе проводится групповая работа, на самом деле все ученики работают индивидуально (ученики изолированы друг от друга).А если ученики работают в группах, но все группы имеют одинаковые задания? Это не фронтальная работа, а групповая. Следовательно, такое деление проблемных  форм обучения является неправильным, неполным. Мы будем придерживаться классификации В. К. Дьяченко, она устраняет данные недочёты. Сравнение общих проблемных  форм обучения даётся в таблице №3.

Схема №1 (по Сластёнину)

                                 учебная работа              внеучебная работа

проблемные формы обучения

                              оснвная         дополнительные        вспомогательные

                                урок                    лекции                         кружки

                                                    домашняя работа               и клубы

                                            экскурсии                   по интересам

                                  консультации и т. п.           факультативы

реализуются в формах

                       массовые                   групповые                 индивидуальные        

             внеучебная работа     учебная           внеучебная    внеучебная                           

                       утренники                     урок                    кружки           консультации

                       школьные вечера       лекция                   клубы             дополнительные

                       праздники                   семинар                 спортивные   занятия

                       конкурсы                    лабораторно-        секции           репетиторство

                       олимпиады                практическое

                       конференции             занятие

                       субботники                экскурсия

Таблица №1.

Общие формы учебной работы (В. К. Дьяченко)

Таблица №2.

Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)

Таблица № 3.

Сравнение общих проблемных  форм обучения

2.2Конкретные проблемные формы обучения

Конкретные формы организации учебного процесса   есть только применение общих форм в соответствии с конкретными дидактическими целями и задачами.  И. М. Чередов пишет, в зависимости от доминирующих целей и особенно­стей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: фор­мирования новых знаний, закрепления и совершенствова­ния знаний, формирования умений и навыков, примене­ния знаний на практике, повторения, систематизации зна­ний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.

Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Они могут закреплять и систематизировать знания по ра­нее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена — формировать новые знания — подчиняет себе все остальные, используемые для ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изучен­ное, но главная его цель — закрепить и усовершенство­вать знания по только что рассмотренному разделу про­граммы.

Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых форм организации обучения (см. таблица №4). Кроме того, на основе одного звена можно сконструиро­вать несколько разных форм.

Таблица №4.

Конкретные формы организации обучения

ведущие цели 

Формирование знаний учащихся помимо урока соот­ветствующего типа можно проводить на лекции, конфе­ренции, экскурсии. Учебная лекция позволяет учащимся за 45 минут усвоить больший, чем на уроке, объем учеб­ного материала. Ее отличает от урока монологический способ изложения материала. В структуре лекции отсут­ствует беседа как метод обучения. Учебная, лекция рас­считывается на учащихся старших классов, которые мо­гут сосредоточиться на длительный промежуток времени для восприятия информации, ее осмысления, переработки и самостоятельного усвоения.

Если изучаемый материал основывается на хорошо усвоенном ранее, нетруден и хорошо изложен в учебни­ке, учебных пособиях, преподаватель может провести по соответствующей теме конференцию, организовать дис­куссию учеников. Дискуссия должна быть подготовлена заранее, для чего учитель определяет учащимся темы до­кладов, основные направления самостоятельной работы. Роль педагога заключается в комментировании полемики школьников, подведении итогов обсуждения. Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих сформированные умения и навыки работы с литературой.

На учебной экскурсии учащиеся получают знания, знакомясь с различными экспонатами в музее, работой механизмов на предприятии, наблюдая за разнообразны­ми процессами, происходящими в природе.

На формирование знаний учащихся нацелена и уп­реждающая консультация, позволяющая преподавателю разобрать уже изученный на уроке материал с теми уча­щимися, которые не присутствовали на занятиях или не поняли, не усвоили его.

Закрепление и совершенствование знаний можно по­мимо урока соответствующего типа проводить на семи­наре, заключительной конференции, экскурсии. Семинар как форма организации обучения сочетает беседу и дис­куссию учащихся.

Заключительная конференция может строиться как в форме дискуссии, так и в форме диспута, на котором об­суждаются полярные точки зрения. Учитель подводит итоги обсуждения и формулирует выводы. Эта форма ор­ганизации обучения рассчитана преимущественно на уча­щихся старших классов.

На заключительной экскурсии учащиеся, заранее под­готовленные, уже усвоившие материал, с большим вни­манием, осознанно рассматривают объекты, стенды, на­блюдают различные процессы. Так совершенствуются, уг­лубляются их знания. Полезна и заключительная кон­сультация по изученному материалу.

С целью формирования умений и навыков учащихся помимо урока проводятся учебно-практические занятия. Эта форма организации обучения, целенаправленно со­четающая выполнение различных практических упражне­ний, экспериментальных работ, наиболее эффективно спо­собствует достижению поставленной цели. Отличие учеб­но-практического занятия от соответствующего типа уро­ка — в меньшей его регламентации и большей самостоя­тельности учащихся в экспериментальной и практической деятельности.

Знания, полученные учащимися в процессе обучения, они могут применить на практических занятиях и заня­тиях практикума. Практическое занятие — это такая фор­ма организации обучения, в которой представляется воз­можность учащимся применять полученные ими знания в практической деятельности.

Различного рода экспериментальные задания, преду­смотренные программой по естественным дисциплинам, выполняются на занятиях практикума. На этих занятиях учащиеся, используя разнообразные приборы и инстру­менты, проводят различные экспериментально-практичес­кие работы. Эта форма организации обучения направле­на на то, чтобы вооружить учеников элементарными экс­периментально-практическими умениями и навыками.

Применить знания на практике учащиеся могут в про­цессе учебно-производственной деятельности в трудовых объединениях школьников (ученических производствен­ных бригадах, лагерях труда и отдыха). При такой фор­ме организации обучения целесообразны звеньевые и ин­дивидуальные формы учебной работы и труда.

Повторение и систематизация знаний помимо урока соответствующего типа могут проводиться в форме обзор­ных лекций, конференций, экскурсий, консультаций. Об­зорная лекция характеризуется спецификой материала для изложения, подобранного с учетом сформированное знаний учащихся. На этой лекции целесообразно выде­лить стержневые моменты темы, раздела.

На обзорной конференции обсуждаются ключевые по­ложения изученного материала, учащимся раскрываются новые обобщающие подходы к его анализу. Обзорная конференция может быть комплексной, т. е. реализующей межпредметные связи в обобщении и систематизации учебного материала.

Обзорная экскурсия предполагает целенаправленный осмотр учащимися объектов, стендов, наблюдение про­цессов с целью восстановить и систематизировать ранее полученные знания. Например, экскурсия в дендрарий позволяет обобщить знания о видах деревьев.

Учащимся, готовящимся сдавать зачеты или экзаме­ны, в подготовке к ним большую помощь оказывают об­зорные консультации. В ходе этих консультаций выделяются ключевые положения, глубокое осмысление которых позволяет учащимся усваивать знания в системе, способ­ствует более легкому запоминанию объемного материала. Обзорная консультация как форма организации обучения выполняет корректирующую функцию, помогая ученикам сориентироваться в требованиях и определить важность и удельный вес отдельных разделов в структуре програм­мы. Консультация строится по принципу вопросов и ответов.

Контроль за усвоением учащимися знаний помимо урока может осуществляться в форме зачета, собеседо­вания, контрольного учебно-практического занятия, экза­мена. Зачет как форма организации обучения проводится для проверки качества усвоения учащимися отдельных разделов учебной программы, сформированности умений и навыков. Эта форма организации обучения широко при­меняется в вечерних (сменных) заочных школах рабо­тающей молодежи. Изредка она практикуется и в стар­ших классах средних школ.

  В последние годы в школе стали практиковаться за­четы в форме общественных смотров знаний по разным разделам изученной тематики. Они проводятся после предварительной подготовки учащихся по отдельным разделам программы. Вопросы подбирает учитель. Уча­щиеся отвечают на них в присутствии комиссии, сформи­рованной из одноклассников. Цель этих занятий — акти­визировать познавательную деятельность учащихся. В ходе таких занятий закрепляются, совершенствуются, си­стематизируются их знания, выявляется общий уровень их развития и подготовленности, уровень сформирован­ности знаний и умений, способность заниматься самосто­ятельно. Выводимые комиссией отметки в большинстве случаев являются объективной оценкой знаний учащихся.

  Собеседование, как и зачет, только в форме индиви­дуальной беседы проводится с целью выяснить уровень усвоения учениками знаний, умений и навыков.

  Контрольные функции обучения реализует также олимпиада. В ходе олимпиады выявляется общий уро­вень преподавания предмета и развития учащихся.

2.3  Функции поблемных форм обучения

 Функцию контроля знаний выполняет и учебно-прак­тическое занятие. Ученики получают конкретные задания, по  выполнению  которых  отчитываются    перед    препода­вателем.

  Практические занятия и занятия практикума также могут строиться с целью реализации контрольных функ­ций обучения. На этих занятиях учащиеся самостоятель­но изготавливают изделия, проводят измерения и отчи­тываются за проделанную работу перед учителем, мастером.

  Экзамен — это форма организации обучения, позволя­ющая реализовывать контрольные функции процесса и фиксировать итог учебно-познавательной деятельности учащихся за учебный год или несколько лет; она позволяет выявить уровень усвоения учащимися учебной программы разными методами и приемами: выполнение уча­щимися контрольных работ, заданий, ответы на вопросы, написание изложения, сочинения. На экзамене проверяется готовность и умение учащихся продемонстрировать имеющиеся знания, умения и навыки как в устной, так и в письменной форме.

  Названные формы организации обучения применяют­ся как при изучении предметов, предусмотренных учеб­ным планом в числе обязательных, так и при изучении курсов, выбираемых самими учащимися (на факульта­тивах).

 Функции проблемных  форм обучения

• Обучающе-образовательная
• Воспитательная
• Организационная
• Психологическая
• Развивающая
• Интегрирующе-дифференцирующая
• Систематизирующая и структурирующая
• Комплексирующая и координирующая
• Стимулирующая

Функции проблемных  форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Проблемная форма обучения кон­струируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формиро­вания их мировоззрения, развития дарований, практических спо­собностей, активного участия в производстве и общественной жиз­ни. Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы проблемных  форм обучения в раз­нообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические. Ребенок достига­ет целей, преодолевает трудности познания, радуется победам, помогает товарищам, проявляет терпение и выдержку, настойчи­вость и волю. Постоянно подкрепляются и укрепляются мораль­но-волевые качества детской личности. Организационная функция обучения в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств. Ада­птация школьников к специфике той или иной формы дает им возможность заранее готовиться к деятельности, быстро выраба­тывать установку на труд в определенных условиях. Психологиче­ская функция проблемных  форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощен­ности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Создает­ся обстановка увлекательного и вдохновенного труда. Содержа­тельная форма учебных занятий в совокупности с активными ме­тодами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для умственной, трудовой, иг­ровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комп­лекс психических процессов.Формы организации учебного процесса обеспечивают коллек­тивную и индивидуальную деятельность детей, выполняя интегрирующе-дифференцирующую функцию. Учебный процесс, ре­ализуемый в разнообразных формах, в основе своей процесс кол­лективной познавательной деятельности. Дети познают сооб­ща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать воз­можностью индивидуализации деятельности школьников, обес­печивать работу по продвинутым программам одних и подтяги­ванию до средне обязательного уровня других. Систематизирую­щая и структурирующая функции организационных проблемных  форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям  и темам, его структурирования  и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.

По отношению друг к другу проблемные формы обучения способны выпол­нять комплексирующую и координирующую функции. В целях повышения эффективности усвоения материала детьми, на основе какой-либо проблемные формы обучения могут быть объединены и использо­ваны составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа и дети при­нимают участие в практической работе. При изучении целой темы одна форма, например, урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по отношению к другим — семинарам, бригад­ным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный ма­териал. Наконец, стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответ­ствует особенностям возраста детей, специфике развития их пси­хики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок — драматизация рассказа, вклю­чающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их бурную деятельность. Самостоятельная ра­бота старшеклассников интенсифицирует процесс усвоения знаний, а «разжевывание» текста учебника учителем превращает любую форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение. Таковы основные функции форм организации учебного процесса.

С позиций целостности педагогического процесса урок необ­ходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки  культуры, труда, поэзии и т.п.

Преимущества урока как формы организации педагогическо­го процесса :

Он имеет благоприятные возмож­ности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способ­ностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стиму­лирует другие виды деятельности школьников, в том числе вне­классную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами по­знавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогиче­ской деятельности.

Урок — это  такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного вре­мени руководит коллективной познавательной и иной деятель­ностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особен­ностей каждого из них, используя виды, средства и методы ра­боты, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредст­венно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.

Заключение

Поступив в школу, ребенок в некоторых случаях как бы разучивается думать. За него думает учитель. Учитель излагает те сведения, которые должны быть усвоены, ставит вопросы и предлагает ответы на них, формулирует задачи и объясняет способы их решения. Ученик должен запомнить изучаемый материал, повторить его дома и выполнить упражнения, необходимые для тренировки усваиваемых навыков (в письме, в чтении, в решении задач и т. п.). Запоминание и упражнение—два основных способа, обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала. Очевидно, что такое обучение не требует от ученика творческого мышления. Здесь нет необходимости и в вопросах к учителю, ибо учитель старается рассказать все как можно понятнее и подробнее. И каким бы знаниям и навыкам мы ни учили при этом детей, в том числе и навыкам рассуждения, в результате такого обучения ребенок становится как бы интеллектуальным иждивенцем, постоянно обслуживаемым учителем. Получаемая им интеллектуальная пища подобна манной кашке, которой его кормили в детстве. Она не требует от ребенка выполнения полноценной интеллектуальной деятельности, которая необходима для самостоятельного творческого усвоения знаний.

 В результате такого обучения в течение нескольких лет многие дети становятся интеллектуально пассивными, не умеющими самостоятельно выполнить ни одного шага в процессе усвоения. Они постоянно стремятся избежать по возможности любой умственной нагрузки, перекладывая ее на ближайших взрослых или товарищей. Такие дети, естественно, не испытывают никакого удовлетворения от выполненной учебной работы.

 Начало процесса усвоения всегда связано с потребностью. При отсутствии потребности процесс усвоения невозможен.

При организации процесса усвоения знаний необходимо прежде всего создать условия, вызывающие познавательную потребность у ребенка. Только при этом условии процесс усвоения знаний 'будет происходить в соответствии с основной закономерностью усвоения — как удовлетворение возникшей познавательной потребности.

 Психическое развитие, особенно интеллектуальное развитие человека осуществляется только в условиях преодоления «препятствий», интеллектуальных трудностей. Нужда, потребность — главный источник психического развития человека.

 Известно, что для развития у человека тех или иных навыков и возможностей в их выполнении необходимо последовательное систематическое преодоление трудностей. Чтобы достигнуть высокого уровня мастерства, необходимо систематически увеличивать трудности выполняемых спортивных заданий. Без преодоления таких трудностей нельзя достигнуть сколько-нибудь высоких результатов.

 Но не всегда ясно, что без преодоления интеллектуальных трудностей и усложнения учебных заданий ребенок не может достигнуть высокого уровня в развитии мышления, в развитии творческих возможностей. Естественно, что без подобной «тренировки» человек боится сложных интеллектуальных заданий, потому что может их не выполнить, и старается всячески избежать их.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аргинская И.И и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова. Первый год обучения. – М., 1994 – 244с.
2. Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе. // Начальная школа. – 1993 №4, с.57-59.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.– М.:Педагогика, 1983. – т.4ю – 358с.
4. Давыдов В.В Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 424с.
5. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992. – 114с.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 230с.
7. Давыдов В.В. Психология младшего школьника // Феникс. – 1995 –№2.
8. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. – 1998. –№1, с.17-24.
9. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Просвящение, 1989. – 156с.
10. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991. – 192с.
11. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа – 1990. – №1, с.4-7.
12. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение, 1994. –320с.